Gottamentor.Com
Gottamentor.Com

Tanulási elméletek - Az elmélet a gyakorlatba

Learning Theories

Cikkek, amelyek tetszhetnek Önnek:


  • 200+ igazság vagy mer kérdés a CRAZY párt számára!
  • 120 karácsonyi trivia kérdés és válasz
  • Cap Rate kalkulátor
  • Soha nem vagyok még soha [LEGJOBB Kérdések és Játékszabályok] + Még soha ... Kérdések (Vicces, Piszkos, Csintalan és így tovább)
  • Chubby Bunny Challenge (+ játékszabályok, variációk és videó)
  • Jégtörő kérdések - Még mindig a legnagyobb lista!
  • 270 Biblia trivia Kérdések és válaszok (Új és Ószövetség)
  • 25+ úszómedence és vízi játékok
  • Születésnapi party játékok gyerekeknek és felnőtteknek
  • Vicces Skit ötletek gyerekeknek, tizenéveseknek és felnőtteknek
  • 15 fantasztikus kézi tapsoló játék VIDEO-val

Tartalomjegyzék

  • 1 kognitív disszonancia (L. Festinger)
  • 2 konstruktivista elmélet (Bruner J.)
  • 3 társadalmi tanulási elmélet (Bandura A.)
  • 4 társadalmi fejlődéselmélet (Vygotsky L.)
  • 5 beszélgetéselmélet (Pask G.)
  • 6 Üzemeltető kondicionálás (B.F. Skinner)
  • 7 tanulási feltételek (R. Gagne)
  • 8 andragógia (M. Knowles)
  • 9 Helyzetbeli tanulás (J. Lave)
  • 10 genetikai episztemológia (J. Piaget)
  • 11 Támogatási elmélet (D. Ausubel)
  • 12 alkatrészmegjelenítési elmélet (Merrill M.)
  • 13 tapasztalati tanulás (C. Rogers)
  • Az értelem felépítése (Guilford J. P.)
  • 15 Connectionism (Thorndike E.)
  • 16 Információfeldolgozási elmélet (Miller G.)
  • 17 kognitív terheléselmélet (Sweller J.)
  • 18 többszörös intelligencia (H. Gardner)
  • 19 hajtáscsökkentési elmélet (C. Hull)
  • 20 kettős kódolási elmélet (Paivio A.)
  • 21 A kritériumra utaló utasítás (Mager R.)
  • 22 Gestalt Theory (Wertheimer)
  • 23 Triarchic Theory (Sternberg R.)
  • 24 minimalizmus (J. Carroll)
  • 25 fejlesztési elmélet (C. Reigeluth)
  • 26 Szkript-elmélet (Schank R.)
  • 27 Kognitív rugalmassági elmélet (R. Spiro, P. Feltovitch és R. Coulson)
  • 28 jelzés (Tolman E.)
  • 29 Rögzített utasítás
    • 29.1 Kapcsolódó hozzászólások

Kognitív disszonancia (L. Festinger)

Cognitive Dissonance (L. Festinger)


Áttekintés:

A kognitív disszonanciaelmélet szerint az egyének hajlamosak konzisztencia keresésére kognícióik (azaz a hiedelmek, vélemények) között. Ha ellentmondás van a hozzáállás vagy viselkedés között (disszonancia), valaminek meg kell változnia a disszonancia megszüntetése érdekében. A hozzáállás és a viselkedés közötti eltérés esetén valószínû, hogy a hozzáállás megváltozik, hogy megfeleljen a viselkedésnek.


Két tényező befolyásolja a disszonancia erejét: a disszonáns hitek száma és az egyes hitek fontossága. Három módon lehet kiküszöbölni a disszonanciát: (1) csökkentik a disszonancia hiedelmeinek fontosságát, (2) adnak hozzá olyan mássalhangzóbb hiedelmeket, amelyek meghaladják a disszonáns hiedelmeket, vagy (3) megváltoztatják a disszonáns hiedelmeket úgy, hogy már nem legyenek ellentmondásosak.



A disszonancia leggyakrabban akkor fordul elő, amikor az egyénnek választania kell két összeegyeztethetetlen hit vagy cselekedet között. A legnagyobb disszonancia akkor jön létre, ha a két alternatíva egyformán vonzó. Ezenkívül a hozzáállás megváltozása valószínűbb a kevésbé ösztönző irányába, mivel ez alacsonyabb disszonanciát eredményez. Ebben a tekintetben a disszonanciaelmélet ellentmondásos a legtöbb viselkedési elmélettel, amely a megnövekedett ösztönzés (azaz a megerősítés) révén magasabb hozzáállás-változást fog előre jelezni.


Hatály / alkalmazás:

A disszonanciaelmélet minden olyan helyzetre vonatkozik, amelyben az attitűd kialakul és megváltozik. Különösen fontos a döntéshozatalban és a problémamegoldásban.


Példa:

Vegyük fontolóra valaki, aki drága autót vásárol, de rájön, hogy hosszú utakon nem kényelmes. Eltérés van abban a hiedelemben, hogy jó autót vásároltak, és hogy egy jó autónak kényelmesnek kell lennie. A disszonancia kiküszöbölhető úgy, hogy úgy dönt, hogy nem számít, mivel az autót elsősorban rövid utakra használják (csökkentik a disszonáns vélemény fontosságát), vagy az autók olyan erősségeire összpontosítanak, mint a biztonság, megjelenés, kezelhetőség (ezáltal további mássalhangzó véleményeket adnak hozzá). A disszonanciát az autó megszabadításával is kiküszöbölhetjük, de ezt a viselkedést sokkal nehezebb elérni, mint a meggyőződés megváltoztatását.


Alapelvek:

  1. A disszonancia akkor következik be, amikor az egyénnek választania kell az egymásnak ellentmondó magatartás és magatartás között.
  2. A disszonancia kiküszöbölhető az ütköző vélemények fontosságának csökkentésével, az egyensúlyt megváltoztató új hitek megszerzésével vagy az ütköző magatartás vagy viselkedés eltávolításával.

Hivatkozások:


  • Brehm, J. és Cohen, A. (1962). Felfedezések a kognitív disszonancia területén. New York: Wiley.
  • Festinger, L. (1957). A kognitív disszonancia elmélete. Stanford, Kalifornia: Stanford University Press.
  • Festinger, L. és Carlsmith, J. M. (1959). A kényszerű megfelelés kognitív következményei. Journal of Abnormal and Social Psychology, 58, 203-210.
  • Wickland, R. és Brehm, J. (1976). A kognitív disszonancia perspektívái. NY: Halsted Press.

Konstruktivista elmélet (Bruner J.)

Constructivist Theory (J. Bruner)

Áttekintés:

A Bruner elméleti keretének egyik fő témája, hogy a tanulás egy aktív folyamat, amelyben a tanulók jelenlegi / múltbeli tudásuk alapján új ötleteket vagy koncepciókat építnek fel. A tanuló kiválasztja és átalakítja az információkat, hipotéziseket állít fel és döntéseket hoz, kognitív struktúrára támaszkodva. A kognitív struktúra (azaz séma, mentális modellek) értelmet és szervezetet biztosít a tapasztalatokhoz, és lehetővé teszi az egyén számára, hogy „túlmenjen a megadott információkon”.

Az oktatást illetően az oktatónak meg kell próbálnia ösztönöznie a hallgatókat, hogy maguk fedezzék fel az alapelveket. Az oktatónak és a hallgatónak aktív párbeszédet kell folytatnia (azaz a szocratív tanulást). Az oktató feladata a megtanuló információk lefordítása a tanulók jelenlegi megértési állapotának megfelelő formátumba. A tantervet spirálisan kell megszervezni, hogy a hallgató folyamatosan építhessen arra, amit már megtanult.

Bruner (1966) kijelenti, hogy az oktatás elméletének négy fő szempontot kell érintnie: (1) a tanulás iránti hajlamosság, (2) az ismeretek egy részének felépítésének módjai, hogy a hallgató ezt legkönnyebben meg tudja ragadni ( 3) az anyag bemutatásának leghatékonyabb sorrendje, és (4) a jutalmak és büntetések jellege és ütemezése. A tudás strukturálásának megfelelő módszerei az egyszerűsítést, az új állítások generálását és az információk kezelésének fokozását eredményezhetik.

Újabb munkájában Bruner (1986, 1990, 1996) kibővítette elméleti keretét, hogy magában foglalja a tanulás társadalmi és kulturális aspektusait, valamint a joggyakorlatot.

Hatály / alkalmazás:

Bruner konstruktivista elmélete az oktatás általános kerete, mely a megismerés tanulmányozásán alapul. Az elmélet nagy része a gyermekfejlesztési kutatásokhoz kapcsolódik (különösen a Piagethez). A Brunerben (1960) vázolt ötletek egy tudományos és matematikai tanulásra összpontosító konferencián alapultak. Bruner elméletét a kisgyermekek matematikai és társadalomtudományi programjaival szemléltette (lásd Bruner, 1973). Az érvelési folyamatok keretének eredeti fejlesztését Bruner, Goodnow és Austin (1951) írja le. Bruner (1983) a kisgyermekek nyelvtanulására összpontosít.

Vegye figyelembe, hogy a konstruktivizmus egy nagyon széles fogalmi keret a filozófiában és a tudományban, és Bruner elmélete képviseli az egyik konkrét perspektívát.

Példa:

Ez a példa Brunerből (1973) származik:

„A prímszám fogalma úgy tűnik, hogy könnyebben megragadható, amikor a gyermek az építés során felfedezi, hogy bizonyos maroknyi babot nem lehet elrendezni kitöltött sorokban és oszlopokban. Ezeket a mennyiségeket vagy egyetlen fájlban kell meghatározni, vagy egy hiányos soroszlop-kivitelben, amelyben mindig van egy extra, vagy egy kevés a minta kitöltéséhez. Ezeket a mintákat, amelyeket a gyermek megtanul, prímnek hívják. A gyermeknek könnyű ebből a lépésből felismerni azt a felismerést, hogy a többszörös tábla, az úgynevezett adattáblázat a kitöltött mutiple-sorok és oszlopok mennyiségének rekordlapja. Itt van a faktoring, a szorzás és a prímok egy megjeleníthető konstrukcióban. ”

Alapelvek:

  1. Az oktatásnak azokat a tapasztalatokat és összefüggéseket kell figyelembe vennie, amelyek késztetik és képessé teszik a hallgatót a tanulásra (készenlét).
  2. Az utasításokat úgy kell felépíteni, hogy a hallgató könnyen megérthesse azokat (spirális szervezet).
  3. Az utasításokat úgy kell megtervezni, hogy megkönnyítsék az extrapolációt és / vagy töltsék ki a hiányosságokat (túllépve a megadott információkat).

Hivatkozások:

  • Bruner, J. (1960). Az oktatás folyamata. Cambridge, MA: Harvard University Press.
  • Bruner, J. (1966). Az oktatás elmélete felé. Cambridge, MA: Harvard University Press.
  • Bruner, J. (1973). A megadott információk túlmutatása. New York: Norton.
  • Bruner, J. (1983). Gyerek beszélgetés: A nyelv használatának megtanulása. New York: Norton.
  • Bruner, J. (1986). Tényleges elmék, lehetséges világok. Cambridge, MA: Harvard University Press.
  • Bruner, J. (1990). Jelentés cselekedetei. Cambridge, MA: Harvard University Press.
  • Bruner, J. (1996). Oktatási kultúra, Cambridge, MA: Harvard University Press.
  • Bruner, J., Goodnow, J., és Austin, A. (1956). A gondolkodás tanulmánya. New York: Wiley.

Társadalmi tanulás elmélete (Bandura A.)

Social Learning Theory (A. Bandura)

Áttekintés:

Bandura társadalmi tanulási elmélete hangsúlyozza mások viselkedésének, hozzáállásának és érzelmi reakcióinak megfigyelésének és modellezésének fontosságát. Bandura (1977) kijelenti: „A tanulás rendkívül munkaigényes lenne, nem is beszélve veszélyesről, ha az embereknek csak a saját cselekedeteik hatására támaszkodniuk kellene, hogy tájékoztassák őket a teendőikről. Szerencsére az emberi viselkedés nagy részét megfigyelés útján tanulják meg modellezés útján: mások megfigyelése alapján elképzelést kapnak az új viselkedés viselkedéséről, később pedig ez a kódolt információ szolgál útmutatásként a cselekvéshez. ” (22. o.). A társadalmi tanulás elmélete az emberi viselkedést a kognitív, viselkedési, környezeti hatások közötti folyamatos kölcsönös kölcsönhatás szempontjából magyarázza. A megfigyelő tanulás alapjául szolgáló komponens folyamatok a következők: (1) Figyelem, beleértve a modellezett eseményeket (megkülönböztethetőség, érzelmi valencia, komplexitás, prevalencia, funkcionális érték) és a megfigyelő tulajdonságai (szenzoros képességek, gerjesztési szint, észlelési készlet, múltbeli megerősítés), (2) visszatartás , ideértve a szimbolikus kódolást, a kognitív szervezetet, a szimbolikus próbát, a motorpróbát), (3) motoros reprodukció, beleértve a fizikai képességeket, a reprodukció önmegfigyelését, a visszacsatolás pontosságát, és (4) motiváció, beleértve a külső, helyettes és önerősítést.

Mivel magában foglalja a figyelmet, az emlékezetet és a motivációt, a szociális tanulás elmélete mind a kognitív, mind a viselkedési kereteket magában foglalja. Bandura elmélete javítja a Miller és Dollard (1941) modellezés szigorúan viselkedésbeli értelmezését. Bandura munkája Vygotsky és Lave elméleteivel kapcsolatos, amelyek szintén hangsúlyozzák a társadalmi tanulás központi szerepét.

Hatály / alkalmazás:

A társadalmi tanulás elméletét széles körben alkalmazták az agresszió (Bandura, 1973) és a pszichológiai rendellenességek megértésében, különös tekintettel a viselkedésmódosításra (Bandura, 1969). Ez a viselkedés modellezésének elméleti alapja is, amelyet széles körben alkalmaznak a képzési programokban. Az elmúlt években Bandura különféle kontextusokban összpontosította munkáját az önhatékonyság koncepciójára (például Bandura, 1997).

Példa:

A társadalmi tanulási helyzetek leggyakoribb (és átfogó) példái a televíziós reklámok. A reklámok azt sugallják, hogy egy bizonyos ital fogyasztása vagy egy haj sampon használata népszerűvé tesz minket, és vonzó emberek csodálatát nyerheti. Az érintett komponens folyamatoktól (például figyelmet vagy motivációtól) függően modellezhetjük a reklámban bemutatott viselkedést és megvásárolhatjuk a hirdetett terméket.

Alapelvek:

  1. A megfigyelési tanulás legmagasabb szintjét az érheti el, ha először szimbolikusan megszervezi és megismételte a modellezett viselkedést, majd ezt nyilvánvalóan végrehajtja. A modellezett viselkedés szavakba, címkékké vagy képekké kódolása jobb megtartást eredményez, mint az egyszerű megfigyelés.
  2. Az egyének nagyobb valószínűséggel alkalmaznak modellezett viselkedést, ha az eredményt eredményez, amelyet ők értékelnek.
  3. Az egyének nagyobb valószínűséggel alkalmaznak modellezett viselkedést, ha a modell hasonló a megfigyelőhöz, megcsodálta állapotát és a viselkedés funkcionális értékkel bír.

Hivatkozások:

  • Bandura, A. (1997). Önhatékonyság: Az ellenőrzés gyakorlása. New York: W.H. Freeman.
  • Bandura, A. (1986). A gondolat és a cselekvés társadalmi alapjai. Englewood Cliffs, NJ: Prentice-terem.
  • Bandura, A. (1973). Agresszió: Társadalmi tanulási elemzés. Englewood Cliffs, NJ: Prentice-terem.
  • Bandura, A. (1977). Társadalmi tanulás elmélete. New York: General Learning Press.
  • Bandura, A. (1969). A viselkedésmódosítási alapelvek. New York: Holt, Rinehart és Winston.
  • Bandura, A. és Walters, R. (1963). Társadalmi tanulás és személyiségfejlesztés. New York: Holt, Rinehart és Winston.

Társadalomfejlesztési elmélet (Vygotsky L.)

Social Development Theory (L. Vygotsky)

Áttekintés:

Vygotsky elméleti keretének fő témája az, hogy a társadalmi interakció alapvető szerepet játszik a megismerés fejlődésében. Vygotsky (1978) kijelenti: „A gyermek kulturális fejlődésének minden funkciója kétszer megjelenik: először társadalmi szinten, később pedig egyéni szinten; először az emberek között (interpszichológiai), majd a gyermeken belül (intrapszichológiai). Ez egyaránt vonatkozik az önkéntes figyelemre, a logikai memóriára és a koncepciók kialakulására. Az összes magasabb szintű funkció az egyének közötti tényleges kapcsolatokból származik. ” (p57).

Vygotsky elméletének második aspektusa az a gondolat, miszerint a kognitív fejlődés lehetősége a „proximális fejlődés zónájától” (ZPD) függ: az a fejlettségi szint, amelyet akkor érnek el, amikor a gyermekek társadalmi magatartásban vesznek részt. A ZPD teljes fejlesztése a teljes társadalmi interakciótól függ. A felnőtt útmutatással vagy az egymás közötti együttműködéssel fejleszthető készségek meghaladják azt, amit önmagában lehet elérni.

Vygotsky elmélete egy kísérlet volt a tudatosság magyarázatára, mint a szocializáció végtermékére. Például a nyelvtanulás során társainkkal vagy felnőttekkel folytatott első kijelentéseink kommunikációs célokat szolgálnak, de miután elsajátították őket, internalizálódnak és lehetővé teszik a „belső beszédet”.

Vygotsky elmélete kiegészíti a Bandura társadalmi tanulással kapcsolatos munkáját, és a fekvő tanulási elmélet kulcseleme.
Mivel Vygotsky a kognitív fejlődésre összpontosított, érdekes összehasonlítani véleményét Bruner és Piaget véleményével.

Hatály / alkalmazás:

Ez a kognitív fejlődés általános elmélete. Az eredeti munka nagy részét a gyermekek nyelvtanulásával összefüggésben készítették (Vygotsky, 1962), bár a keret későbbi alkalmazásai szélesebb körűek voltak (lásd Wertsch, 1985).

Példa:

Vygotsky (1978, 56. o.) Példát mutat az ujj mutatására. Ez a viselkedés kezdetben értelmetlen megragadó mozgásként kezdődik; mivel azonban az emberek reagálnak a gesztusra, ez mozgalommá válik, amelynek van értelme. Különösen a mutató gesztus képviseli az egyének közötti személyközi kapcsolatot.

Alapelvek:

  1. A kognitív fejlődés bizonyos életkorokra korlátozódik.
  2. A teljes kognitív fejlődés társadalmi interakciót igényel.

Hivatkozások:

  • Vygotsky, L.S. (1962). Gondolat és nyelv. Cambridge, MA: MIT Press.
  • Vygotsky, L.S. (1978). Elme a társadalomban. Cambridge, MA: Harvard University Press.
  • Wertsch, J. V. (1985). Kulturális, kommunikációs és megismerési lehetőségek: Vygotskian Perspectives. Cambridge University Press.

Beszélgetéselmélet (Pask G.)

Conversation Theory (G. Pask)

Áttekintés:

A Pask G. által kifejlesztett beszélgetéselmélet egy kibernetikai keretből származik, és megpróbálja magyarázni a tanulást az élő szervezetekben és a gépekben egyaránt. Az elmélet alapvető gondolata az volt, hogy a tanulás egy olyan témáról folytatott beszélgetések során zajlik, amelyek célja a tudás nyilvánvalóvá tétele. A beszélgetések különféle szinteken vehetők igénybe: természetes nyelv (általános beszélgetés), tárgynyelv (a tárgy megvitatására) és metanyelv (nyelvtanulásról / nyelvről beszélgetés).

A tanulás megkönnyítése érdekében Pask azzal érvelt, hogy a tantárgyat vonzó struktúrák formájában kell ábrázolni, amelyek megmutatják, mit kell tanulni. Az esetleges struktúrák különféle szinteken léteznek, a megjelenített kapcsolatok mértékétől függően (például szuper / alárendelt fogalmak, analógiák).

A beszélgetéselmélet szerint a tanulás kritikus módszere a „visszatérítés”, amelyben az egyik ember azt tanítja a másiknak, amit megtanult. Pask két különféle típusú tanulási stratégiát azonosított: a sorozatírók, akik egymást követő módon haladnak a befogadási struktúrán keresztül, és a holisták, akik magasabb rendű kapcsolatokat keresnek.

Hatály / alkalmazás:

A beszélgetéselmélet bármely tárgy tanulására vonatkozik. Pask (1975) széles körben tárgyalja a statisztikák tanulásához alkalmazott elméletet (valószínûség).

Példa:

Pask (1975, 9. fejezet) tárgyalja a beszélgetéselmélet alkalmazását orvosi diagnosztikai feladatokban (a pajzsmirigy betegségei). Ebben az esetben a következményes struktúra a pajzsmirigy kóros állapotai és a kezelés / tesztek közötti összefüggéseket képviseli. A hallgatókat arra ösztönzik, hogy megtanulják ezeket a kapcsolatokat egy változó paraméterértékeinek (például a jódbevitel szintjének) megváltoztatásával és a hatások vizsgálatával.

Alapelvek:

  1. Tárgy elsajátításához a hallgatóknak meg kell tanulniuk a fogalmak közötti kapcsolatokat.
  2. A tárgy kifejezett magyarázata vagy manipulálása megkönnyíti a megértést (például a visszaadási technika használata).
  3. Az egyének különböznek egymás közötti előnyben részesített kapcsolatok módját illetően (sorozatírók és holisták).

Üzemeltető kondicionálás (B.F. Skinner)

Operant Conditioning (B.F. Skinner)

Áttekintés:

Skinner B. F. elmélete azon az elképzelésen alapul, hogy a tanulás a nyilvánvaló viselkedés megváltozásának függvénye. A viselkedés megváltozása az egyén reakciójának a következményei a környezetben bekövetkező eseményekre (ingerekre). A válasz olyan következményeket eredményez, mint egy szó meghatározása, labda megütés vagy matematikai probléma megoldása. Ha egy adott stimulációs-válasz (S-R) mintázatot megerősítünk (jutalmazunk), akkor az egyén reagálásra reagál. Az operandus kondicionálásának megkülönböztető jellemzője a magatartás korábbi formáival (például Thorndike, Hull) szemben az, hogy a szervezet válaszokat bocsát ki, nem pedig csak egy külső inger által kiváltott választ.

A megerősítés a Skinner S-R elméletének kulcseleme. Az erősítő olyan, ami megerősíti a kívánt választ. Ez lehet verbális dicséret, jó fokozat vagy a fokozott teljesítmény vagy elégedettség érzése. Az elmélet kiterjed a negatív erősítőkre is - bármilyen ingerre, amely a válasz megnövekedett gyakoriságát eredményezi a kiváltáskor (különbözik a hátrányos ingerektől - büntetéstől - ami kevesebb reakciót eredményez). Nagy figyelmet fordítottak a megerősítés ütemezésére (például az intervallum és az arány arányára) és azok viselkedés kialakulására és fenntartására gyakorolt ​​hatására.

Skinner elméletének egyik jellegzetes aspektusa az, hogy a kognitív jelenségek széles skálájára viselkedésbeli magyarázatokat próbált adni. Skinner például megmagyarázta az ösztönzést (motivációt) a nélkülözés és a megerősítési ütemtervek szempontjából. Skinner (1957) megpróbálta elszámolni a verbális tanulást és a nyelvet az operatív kondicionáló paradigmában, bár ezt a törekvést a nyelvészek és a pszicholingvistek határozottan elutasították. Skinner (1971) a szabad akarat és a társadalmi kontroll kérdésével foglalkozik.

Hatály / alkalmazás:

Az operandus kondicionálását széles körben alkalmazták a klinikai körülmények között (azaz a viselkedésmódosításnál), valamint az oktatásban (azaz az osztálytermi kezelésben) és az oktatás fejlesztésében (például a programozott utasításokban). Parenthetes módon meg kell jegyezni, hogy Skinner elutasította a tanulás elméleteinek ötletét (lásd Skinner, 1950).

Példa:

Példaként nézzük meg a megerősítés elméletének a programozott oktatás fejlesztésére gyakorolt ​​hatásait (Markle, 1969; Skinner, 1968).

  1. A gyakorlatnak kérdés (stimulus) - válasz (válasz) keretek formájában kell történnie, amelyek fokozatos lépésekben teszik ki a hallgatót a tárgyról.
  2. Követelje, hogy a tanuló válaszoljon minden képkockára, és azonnali visszajelzést kapjon
  3. Próbálja meg elrendezni a kérdések nehézségét, így a válasz mindig helyes, és ezáltal pozitív megerősítést jelent
  4. Gondoskodjon arról, hogy a leckében a jó teljesítmény párosuljon a másodlagos erősítőkkel, például szóbeli dicsérettel, díjakkal és jó osztályokkal.

Alapelvek:

  1. A pozitív módon megerősített magatartás megismétlődik; az időszakos megerősítés különösen hatékony
  2. Az információkat kis mennyiségben kell bemutatni, hogy a válaszokat meg lehessen erősíteni („alakítsák”).
  3. Az erősítések hasonló ingereken („inger generalizáció”) általánosítanak másodlagos kondicionálást

Hivatkozások:

  • Markle, S. (1969). Jó keretek és rossz (2. kiadás). New York: Wiley.
  • Skinner, B. F. (1950). Szükségesek-e a tanulás elméletei? Psychological Review, 57 (4), 193-216.
  • Skinner, B. F. (1953). Tudomány és emberi viselkedés. New York: Macmillan.
  • Skinner, B. F. (1954). A tanulás tudománya és a tanítás művészete. Harvard Educational Review, 24. (2), 86-97.
  • Skinner, B. F. (1957). Verbális tanulás. New York: Appleton-Century-Crofts.
  • Skinner, B. F. (1968). Az oktatás technológiája. New York: Appleton-Century-Crofts.
  • Skinner, B. F. (1971). A szabadságon és a méltóságon túl. New York: Knopf.

A tanulás feltételei (R. Gagne)

Conditions of Learning (R. Gagne)

Áttekintés:

Ez az elmélet kiköti, hogy a tanulásnak különféle típusai vagy szintjei vannak. Ezeknek az osztályozásoknak az a jelentősége, hogy minden egyes típushoz különféle típusú utasítások szükségesek. Gagne a tanulás öt fő kategóriáját határozza meg: verbális információ, intellektuális készségek, kognitív stratégiák, motoros készségek és hozzáállás. Különböző belső és külső körülményekre van szükség az egyes típusú tanulásokhoz. Például a kognitív stratégiák elsajátításához lehetőséget kell biztosítani a problémák új megoldásainak kidolgozására; A hozzáállás megtanulásához a tanulót hiteles példamodellnek vagy meggyőző érveknek kell kitenni.

Gagne javasolja, hogy az intellektuális készségekre vonatkozó tanulási feladatok összetettsége szerint hierarchiában legyenek felépítve: ingerfelismerés, válaszgenerálás, eljárást követő, terminológia használata, diszkrimináció, koncepcióképzés, szabály alkalmazás és problémamegoldás. A hierarchia elsődleges jelentősége az előfeltételek azonosítása, amelyeket be kell fejezni az egyes szintű tanulás megkönnyítése érdekében. Az előfeltételeket egy tanulási / képzési feladat feladat-elemzésével lehet meghatározni. A tanulási hierarchiák alapot nyújtanak az utasítások sorrendjéhez.

Ezen felül az elmélet körvonalazza kilenc oktatási esemény és a megfelelő kognitív folyamatok:

(1) figyelem felvétele (fogadás)
(2) a tanulók tájékoztatása a célról (várható elvárás)
(3) a korábbi tanulás visszahívásának ösztönzése (visszakeresés)
(4) az inger bemutatása (szelektív észlelés)
(5) tanulási útmutatások nyújtása (szemantikai kódolás)
(6) teljesítmény kiváltása (reagálás)
(7) visszajelzés nyújtása (megerősítés)
(8) teljesítmény értékelése (visszakeresés)
(9) a megtartás és az átadás fokozása (általánosítás).

Ezeknek az eseményeknek meg kell felelniük vagy biztosítaniuk kell a tanuláshoz szükséges feltételeket, és alapul szolgálniuk az oktatás megtervezéséhez és a megfelelő média kiválasztásához (Gagne, Briggs és Wager, 1992).

Hatály / alkalmazás:

Noha Gagne elméleti kerete lefedi a tanulás minden szempontját, az elmélet középpontjában az intellektuális készségek állnak. Az elméletet alkalmazták az oktatás tervezésében minden területen (Gagner és Driscoll, 1988). Eredeti megfogalmazásában (Gagne, 1 962) különös figyelmet fordítottak a katonai kiképzés környezetére. Gagne (1987) az oktatási technológia szerepéről szól a tanulásban.

Példa:

A következő példa szemlélteti a kilenc oktatási eseménynek megfelelő tanítási sorrendet a cél felismerése érdekében: egyenlő oldalú háromszög felismerése:

  1. Figyelem felkeltése - mutassa meg a számítógép által generált háromszögek változatosságát
  2. Keresse meg a célt - tegyen fel kérdést: „Mi egy egyenlő oldalú háromszög?”
  3. Emlékezzünk a korábbi tanulásra - tekintsük át a háromszögek meghatározásait
  4. Jelenlegi inger - adja meg az egyenlő oldalú háromszög meghatározását
  5. Útmutató a tanuláshoz - mutassa meg példát az egyenlő oldal létrehozására
  6. Kifejezett teljesítmény - kérje meg a hallgatókat, hogy készítsen 5 különböző példát
  7. Visszajelzés küldése - ellenőrizze az összes példát helyesnek / helytelennek
  8. Értékelje a teljesítményt - adja meg a pontszámokat és a helyreállítást
  9. Fokozza a visszatartást / átadást - mutatjon be képeket tárgyakról, és kérje meg a hallgatókat, hogy azonosítsák az egyenlő oldalokat

Gagne (1985, 12. fejezet) példákat kínál az egyes tanulási eredmények kategóriáira vonatkozó eseményekre.

Alapelvek:

  1. A különböző tanulási eredményekhez eltérő oktatás szükséges.
  2. A tanulás eseményei olyan módon működnek a tanulón, amely a tanulás feltételeit képezi.
  3. Az oktatási eseményeket alkotó konkrét műveletek az egyes típusú tanulási eredmények között különböznek.
  4. A tanulási hierarchiák meghatározzák, milyen szellemi képességeket kell megtanulni, és az utasítások sorrendjét.

Hivatkozások:

  • Gagne, R. (1962). Katonai kiképzés és a tanulás alapelvei. American Psychologist, 17, 263-276.
  • Gagne, R. (1985). A tanulás feltételei (4. kiadás). New York: Holt, Rinehart és Winston.
  • Gagne, R. (1987). Oktatási technológiai alapítványok. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Assoc.
  • Gagne, R. és Driscoll, M. (1988). Az oktatás alapvető elemei (2. kiadás). Englewood Cliffs, NJ: Prentice-terem.
  • Gagne, R., Briggs, L. és Wager, W. (1992). Az oktatási tervezés alapelvei (4. kiadás). Fort Worth, TX: HBJ Főiskolai Kiadók.

Andragógia (M. Knowles)

Áttekintés:

A Knowles andragógia elmélete kifejezetten a felnőttkori tanulás elmélete kifejlesztésének kísérlete. Knowles hangsúlyozza, hogy a felnőttek önállóak és elvárják, hogy felelősséget vállaljanak a döntésekért. A felnőttkori tanulási programoknak figyelembe kell venniük ezt az alapvető szempontot.

Az andragógia a következő feltételezéseket teszi a tanulás megtervezésében: (1) A felnőtteknek tudniuk kell, miért kell valamit megtanulniuk (2) A felnőtteknek tapasztalatlanul kell tanulniuk, (3) A felnőtteknek a tanulást problémamegoldóként közelítik meg, és (4) Felnőttek tanulnak A legjobb, ha a téma közvetlen értéket képvisel.

Az andragógia gyakorlati szempontból azt jelenti, hogy a felnőtteknek szóló oktatásnak inkább a folyamatra, és kevésbé a tanított tartalomra kell összpontosítania. A leghatékonyabbak az olyan stratégiák, mint például esettanulmányok, szerepjátékok, szimulációk és önértékelés. Az oktatók oktató vagy osztályos oktató helyett a fasilitátor vagy az erőforrás szerepét veszik át.

Hatály / alkalmazás:

Az andragógia a felnőttkori tanulás bármilyen formájára vonatkozik, és széles körben alkalmazták a szervezeti képzési programok kidolgozásában (különösen a „lágy készség” területeken, mint például a vezetés fejlesztése).

Példa:

A Knowles (1984, D. függelék) példát mutat az andragógia elveinek a személyi számítógépes oktatás tervezésére történő alkalmazására:

  1. Meg kell magyarázni, hogy miért tanítanak bizonyos dolgokat (például bizonyos parancsok, funkciók, műveletek stb.)
  2. Az oktatásnak feladat-orientáltnak kell lennie a memorizálás helyett - a tanulási tevékenységeknek a végrehajtandó közös feladatok összefüggésében kell lenniük.
  3. Az oktatásnak figyelembe kell vennie a tanulók különböző hátterének széles skáláját; A tanulási anyagoknak és tevékenységeknek lehetővé kell tenniük a korábbi számítógépes tapasztalatok különböző szintjeit / típusait.
  4. Mivel a felnőttek önrendelkeznek, az utasításoknak lehetővé kell tenniük a tanulók számára, hogy felfedezzék magukat, útmutatást és segítséget nyújtanak a hibák elkövetésekor.

Alapelvek:

  1. A felnőtteket be kell vonni az oktatás tervezésébe és értékelésébe.
  2. A tapasztalat (beleértve a hibákat is) adja a tanulási tevékenységek alapját.
  3. A felnőtteket leginkább azok a tantárgyak tanulása érdekli, amelyek közvetlen hatással vannak a munkahelyükre vagy a személyes életükre.
  4. A felnőttkori tanulás inkább problémaközpontú, mint tartalomorientált.

Hivatkozások:

  • Knowles, M. (1975). Önirányítású tanulás. Chicago: Follet.
  • Knowles, M. (1984). A felnőtt tanuló: elhanyagolt faj (3. kiadás). Houston, TX: Gulf Publishing.
  • Knowles, M. (1984). Andragógia működésben. San Francisco: Jossey-Bass.

Helyzetbeli tanulás (J. Lave)

Situated Learning (J. Lave)

Áttekintés:

Lave azt állítja, hogy a normál módon történő tanulás annak a tevékenységnek, a környezetnek és a kultúrának a függvénye, amelyben megtörténik (azaz elhelyezkedik). Ez ellentétben áll a legtöbb tantermi tanulási tevékenységgel, amely absztrakt és kontextuson kívüli tudást foglal magában. A társadalmi interakció kritikus eleme a telepített tanulásnak - a tanulók bekapcsolódnak egy „gyakorlati közösségbe”, amely megtestesíti bizonyos megszerzendő hiedelmeket és magatartásokat. Ahogy a kezdõ vagy az újonnan belépõ ember a közösség perifériájáról a központjába költözik, aktívabbá válnak és elkötelezettek a kultúrában, és így szakértõ vagy idõs idõs szerepét vállalják. Ezenkívül a fekvő tanulás általában nem szándékos, hanem szándékos. Lave és Wenger (1991) ezeket az ötleteket nevezi „legitim perifériás részvétel folyamatának”.

Más kutatók tovább fejlesztették a helymeghatározás elméletét. Brown, Collins és Duguid (1989) hangsúlyozzák a kognitív tanulószerződéses gyakorlat gondolatát: „A kognitív tanulószerződéses gyakorlati képzés támogatja a területen történő tanulást azáltal, hogy lehetővé teszi a hallgatók számára, hogy kognitív eszközöket szerezzenek, fejlesszenek és használhassanak autentikus domain tevékenységekben. A tanulás az iskolán kívül és belül is az együttműködésen alapuló társadalmi interakció és a tudás társadalmi felépítése révén halad előre. ” Brown et al. hangsúlyozzák továbbá a tanulás új episztemológiájának szükségességét - amely hangsúlyozza a fogalmak és a reprezentáció aktív észlelését. Suchman (1988) a mesterséges intelligencia kontextusában vizsgálja a fekvő tanulási keretet.

A helyzettanulásnak előzményei vannak Gibson (a hozzáférhetőség elmélete) és Vygotsky (társadalmi tanulás) munkájában. Ezenkívül a matematikai problémamegoldásról szóló Schoenfeld-elmélet a fekvő tanulási keret néhány kritikus elemét megtestesíti.

Hatály / alkalmazás:

A szituációs tanulás a tudásszerzés általános elmélete. Ezt a technológiai alapú tanulási tevékenységek összefüggésében alkalmazták az iskolákban, amelyek a problémamegoldó készségekre összpontosítanak (Cognition & Technology Group, Vanderbilt, 1993). McLellan (1995) cikkekből áll, amelyek az elmélet különböző perspektíváit írják le.

Példa:

Lave & Wenger (1991) öt különféle környezetben elemzi a fekvő tanulást: Yucatec szülésznők, natív szabók, haditengerészet negyedmesterek, húsvágók és alkoholisták. Minden esetben fokozatosan elsajátultak az ismeretek és a készségek, mivel a kezdők a mindennapi tevékenységek során megtanultak a szakértőktől.

Alapelvek:

  1. A tudást hiteles környezetben kell bemutatni, azaz olyan beállításokat és alkalmazásokat, amelyek általában tartalmazzák ezt a tudást.
  2. A tanulás társadalmi interakciót és együttműködést igényel.

Hivatkozások:

  • Brown, J. S., Collins, A. és Duguid, S. (1989). A megismerés és a tanulás kultúrája. Oktatási kutató, 18. (1), 32–42.
  • Vanderbilti Megismerési és Technológiai Csoport (1993. március). Felülvizsgálták a rögzített utasítást és a megismerést. Oktatási technológia, 33 (3), 52-70.
  • Lave, J. (1988). Megismerés a gyakorlatban: Elme, matematika és kultúra a mindennapi életben. Cambridge, Egyesült Királyság: Cambridge University Press.
  • Lave, J. és Wenger, E. (1990). Helyzetben lévő tanulás: Periperalis jogszerű részvétel. Cambridge, Egyesült Királyság: Cambridge University Press.
  • McLellan, H. (1995). Helyzetett tanulási perspektívák. Englewood Cliffs, NJ: Oktatási technológiai kiadványok.
  • Suchman, L. (1988). Tervek és a végrehajtott intézkedések: Az ember / gép kommunikációjának problémája. Cambridge, Egyesült Királyság: Cambridge University Press.

Genetikus episztemológia (Piaget J.)

Áttekintés:

Jean Piaget hat évtized alatt naturális kutatási programot folytatott, amely nagymértékben befolyásolta a gyermek fejlődésének megértését. Általános elméleti keretét Piaget „genetikai episztemológiának” nevezte, mert elsősorban az volt a érdeke, hogy a tudás hogyan fejlődik az emberi szervezetekben. Piaget mind a biológia, mind a filozófia hátterével rendelkezik, és mindkét tudományág fogalmai befolyásolják elméleteit és a gyermek fejlődésének kutatását.

A kognitív struktúra fogalma központi szerepet játszik elméletében. A kognitív struktúrák olyan fizikai vagy mentális cselekedetek mintái, amelyek az intelligencia meghatározott cselekedeteinek alapját képezik, és megfelelnek a gyermek fejlődésének szakaszaihoz. A Piaget szerint négy elsődleges kognitív struktúra létezik (azaz fejlesztési szakaszok): érzékelőmotor, előkészületek, konkrét műveletek és formális műveletek. Az érzékelőmotor szakaszában (0-2 év) az intelligencia motoros tevékenységek formájában valósul meg. Az intelligencia a műtét előtti időszakban (3–7 év) intim jellegű. A kognitív struktúra a konkrét működési szakaszban (8-11 év) logikus, de a konkrét referenciáktól függ. A formális műveletek utolsó szakaszában (12-15 év) a gondolkodás absztrakciókat foglal magában.

A kognitív struktúrák az adaptáció folyamatain változnak: asszimiláció és adaptáció. Az asszimiláció magában foglalja az események értelmezését a meglévő kognitív struktúra szerint, míg az alkalmazkodás a kognitív struktúra megváltoztatását jelenti a környezet értelmezése érdekében. A kognitív fejlődés folyamatos erőfeszítésekből áll, hogy alkalmazkodjanak a környezethez az asszimiláció és az alkalmazkodás szempontjából. Ebben az értelemben a Piaget elmélete jellegénél fogva hasonló a tanulás többi konstruktivista perspektívájához (például Bruner, Vygotsky).

Míg a kognitív fejlődésnek a Piaget által azonosított szakaszai a jellegzetes korosztályhoz kapcsolódnak, az egyes személyeknél eltérőek. Ezenkívül minden szakasznak sok részletes szerkezeti formája van. Például a konkrét működési időszak több mint negyven különálló struktúrával rendelkezik, amelyek lefedik a besorolást és a kapcsolatokat, a térbeli kapcsolatokat, az időt, a mozgást, a véletlenszerűséget, a számot, a megőrzést és a mérést. Az intellektuális funkciók hasonló részletes elemzését az intelligencia elméletei nyújtják, mint például Guilford, Gardner és Sternberg.

Hatály / alkalmazás:

Piaget feltárta elméletének a megismerés, intelligencia és erkölcsi fejlődés minden szempontjára gyakorolt ​​hatásait. Számos Piaget-kísérlet a matematikai és logikai koncepciók kidolgozására összpontosított. Az elméletet széles körben alkalmazták az alapfokú oktatás gyakorlatában és a tanterv kialakításában (például Bybee és Sund, 1982; Wadsworth, 1978). A Piaget elképzelései nagy befolyást gyakoroltak másokra, például Seymour Papertre.

Példa:

A Piaget elméletének alkalmazása konkrét ajánlásokat eredményez a kognitív fejlődés adott szakaszára. Például a szenzoros motoros gyermekek esetén a tanároknak meg kell próbálniuk egy gazdag és stimuláló környezetet biztosítani bőséges tárgyakkal, amelyekkel játszani lehet. Másrészről, a gyermekekkel a konkrét operatív szakaszban a tanulási tevékenységeknek a osztályozás, a rendelés, a helymeghatározás és a konkrét tárgyak felhasználásával történő megőrzés problémáival kell járniuk.

Alapelvek:

  1. A gyerekek a valóság különböző magyarázatait adják a kognitív fejlődés különböző szakaszaiban.
  2. A kognitív fejlődést olyan tevékenységek vagy helyzetek biztosítása segíti elő, amelyek bevonják a tanulókat és alkalmazkodást igényelnek (azaz asszimilációt és alkalmazkodást).
  3. A tanulási anyagoknak és tevékenységeknek tartalmazniuk kell a megfelelő motoros vagy mentális mûveleteket az adott korú gyermekek számára; kerülje a hallgatókat olyan feladatok elvégzésére, amelyek meghaladják a jelenlegi kognitív képességeiket.
  4. Használjon olyan tanítási módszereket, amelyek aktívan vonják be a hallgatókat és bemutatják a kihívásokat.

Hivatkozások:

  • Brainerd, C. (1978). Piaget intelligenciaelmélete. Englewood Cliffs, NJ: Prentice-terem.
  • Bybee, R. W. és Sund, R. B. (1982). Piaget oktatók számára (2. kiadás). Columbus, OH: Charles Merrill.
  • Flavell, J. H. (1963). Jean Piaget fejlődési pszichológiája. NY: Van Nostrand Reinhold.
  • Gallagher, J. M. és Reid, D.K. (1981). A Piaget és az Inhelder tanulási elmélete. Monterey, Kalifornia: Brooks / Cole.
  • Piaget, J. (1929). A gyermek fogalma a világról. New York: Harcourt, Brace Jovanovich.
  • Piaget, J. (1932). A gyermek erkölcsi ítélete. New York: Harcourt, Brace Jovanovich.
  • Piaget, J. (1969). Az érzékelés mechanizmusai. London: Rutledge és Kegan Paul.
  • Paiget, J. (1970). Az oktatástudomány és a gyermek pszichológiája. NY: Grossman.
  • Piaget, J. és Inhelder, B. (1969). A gyermek pszichológiája. NY: Alapvető könyvek.
  • Piaget, J. és Inhelder, B. (1973). Memória és intelligencia. NY: Alapvető könyvek.
  • Wadsworth, B. (1978). Piaget az osztálytermi tanár számára. NY: Longman.

Támogatási elmélet (D. Ausubel)

Subsumption Theory (D. Ausubel)

Áttekintés:

Az Ausubel elmélete arra vonatkozik, hogy az egyének hatalmas mennyiségű értelmes anyagot tanulnak meg verbális / szöveges prezentációkból egy iskolai környezetben (szemben a laboratóriumi kísérletek során kifejlesztett elméletekkel). Az Aububel szerint a tanulás az információ vétele során bekövetkező szuperordinációs, reprezentációs és kombinatorikus folyamatokon alapul. A tanulás elsődleges folyamata az alulfoglalás, amelyben az új anyag lényeges, nem szó szerinti alapon kapcsolódik a meglévő kognitív struktúrában releváns ötletekhez. A kognitív struktúrák az összes tanulási tapasztalat maradékát képviselik; az elfelejtés azért történik, mert egyes részletek integrálódnak és elveszítik személyes identitásukat.

Az Ausubel által javasolt fő oktatási mechanizmus az előzetes szervezők használata:

Ezeket a szervezőket bevezetik önmagában a tanulás előtt, és magasabb szintű absztrakció, általános jelleg és befogadás szintjén mutatják be őket; és mivel egy adott szervező vagy szervezői sorozat tartalmi tartalmát annak alapján választják meg, hogy alkalmasak-e az előző anyag magyarázatára, integrálására és összekapcsolására, ez a stratégia egyidejűleg teljesíti a szervezeti erő növelésére szolgáló anyagi és programozási kritériumokat is. a kognitív struktúra. ” (1963, 81. o.).

Az Ausubel hangsúlyozza, hogy az előzetes szervezők különböznek az áttekintésektől és az összefoglalóktól, amelyek egyszerűen hangsúlyozzák a legfontosabb ötleteket, és ugyanolyan absztrakciós és általános jelleggel mutatják be őket, mint a többi anyag. A szervezők alátámasztó hídként működnek az új tananyag és a meglévő kapcsolódó ötletek között.

Az Ausubel elmélete hasonlít a Gestalt-elméletekhez és azokhoz, amelyek központi alapelve a séma (például Bartlett). Vannak hasonlóságok a Bruner „spirális tanulási” modelljével, bár Ausubel hangsúlyozza, hogy az alulfoglalkoztatás a meglévő kognitív struktúrák átszervezését foglalja magában, nem pedig új struktúrák fejlesztését, ahogyan azt a konstruktivista elméletek sugallják. Az Ausubelt nyilvánvalóan befolyásolta Piaget kognitív fejlesztési munkája.

Hatály / alkalmazás:

Ausubel egyértelműen jelzi, hogy elmélete csak az iskolai környezetben történő vétel (expozíciós) tanulásra vonatkozik. Megkülönbözteti a befogadás és a felfedezés tanulását; az előbbi azért, mert nem foglal magában az előzetes felvételt (azaz értelmes anyagokat), az utóbbi pedig azért, mert a tanulónak problémák megoldásával kell felfedeznie az információkat. Számos tanulmány készült az előzetes szervezők tanulás hatásáról (lásd Ausubel, 1968, 1978).

Példa:

Ausubel (1963, 80. o.) A progresszív differenciálódás példájára idézi Boyd patológia tankönyvét, mivel a könyv az információkat az általános folyamatok (például gyulladás, degeneráció) szerint mutatja be, nem pedig a szervrendszerek elszigetelten történő leírása helyett. Megállapítja a Fizikai Tudományok Tanulmányának tantervét is, amely az anyagot a fizika főbb ötleteinek megfelelően szervezi az alapelv vagy jelenség darabonkénti megbeszélése helyett (78. oldal).

Alapelvek:

  1. Először a tantárgy általánosabb ötleteit kell bemutatni, majd fokozatosan megkülönböztetni a részletek és a specifikusság szempontjából.
  2. Az oktatóanyagoknak meg kell próbálniuk új anyagot az előzőekben bemutatott információkkal integrálni az új és a régi ötletek összehasonlítása és kereszthivatkozásai révén.

Hivatkozások:

  • Ausubel, D. (1963). Az értelmes verbális tanulás pszichológiája. New York: Grune és Stratton.
  • Ausubel, D. (1978). Az előzetes szervezők védelmében: Válasz a kritikusoknak. Review of Educational Research, 48, 251-257.
  • Ausubel, D., Novak, J., és Hanesian, H. (1978). Oktatási pszichológia: kognitív szemlélet (2. kiadás). New York: Holt, Rinehart és Winston.

Alkatrész-megjelenítési elmélet (M.D. Merrill)

Áttekintés:

Az alkatrészmegjelenítési elmélet (CDT) a tanulást két dimenzió szerint osztályozza: tartalom (tények, fogalmak, eljárások és alapelvek) és a teljesítmény (emlékezés, felhasználás, általánosítások). Az elmélet négy elsődleges prezentációs formát határoz meg: szabályokat (egy általánosság expozíciós bemutatása), példákat (példányok expozíciós bemutatása), visszahívást (inkvizíciós általánosság) és gyakorlatot (inkvizíciós példány). A másodlagos bemutató formák a következőket tartalmazzák: előfeltételek, célok, segítség, mnemonika és visszajelzés.

Az elmélet meghatározza, hogy az utasítás hatékonyabb, amennyiben tartalmazza az összes szükséges primer és másodlagos formát. Így egy teljes lecke célból áll, amelyet bizonyos szabályok, példák, visszahívás, gyakorlat, visszajelzés, segítség és mnemonika kombinációja követ, amely megfelel a tárgyhoz és a tanulási feladathoz. Valójában az elmélet azt sugallja, hogy egy adott célkitűzés és a tanuló számára a bemutatási formák egyedülálló kombinációja létezik, amely a leghatékonyabb tanulási tapasztalatot eredményezi.

Merrill (1983) magyarázza a CDT alapját képező kognitív feltételezéseket. Miközben számos különféle típusú memóriát elismert, a Merrill azt állítja, hogy az asszociatív és az algoritmikus memória struktúrák közvetlenül kapcsolódnak a Remember és a Use / Find teljesítménykomponensekhez. Az asszociatív memória egy hierarchikus hálózati struktúra; Az algoritmikus memória sémából vagy szabályokból áll. Az algoritmikus memóriában a felhasználás és a keresés teljesítményének megkülönböztetése a létező séma felhasználása a bemenetek feldolgozására, szemben az új séma létrehozásával a meglévő szabályok átszervezése révén.

A CDT-keret fontos szempontja a tanulók irányítása, azaz az a gondolat, hogy a tanulók a tartalmi és a prezentációs komponensek szempontjából kiválaszthassák saját oktatási stratégiájukat. Ebben az értelemben a CDT szerint kidolgozott oktatás magas szintű individualizálást biztosít, mivel a hallgatók a tanulást saját preferenciáikhoz és stílusukhoz igazíthatják.

Az elmúlt években a Merrill bemutatta a CDT új verzióját, a Component Design Theory néven (Merrill, 1994). Ez az új verzió több makró-hangsúlyt helyez, mint az eredeti elmélet, hangsúlyt fektetve a kurzusok struktúrájára (az órák helyett) és az oktatási tranzakciókra, nem pedig a bemutatási formákra. Ezen túlmenően a tanácsadói stratégiák helyettesítették a tanulók ellenőrzési stratégiáit. Az új CDT-elmélet kifejlesztése szorosan kapcsolódik az oktatási tervezéshez szükséges szakértői rendszerekkel és szerzői eszközökkel végzett munkához (például Li & Merrill, 1991; Merrill, Li, & Jones, 1991).

Hatály / alkalmazás:

A CDT meghatározza, hogyan kell megtervezni az utasításokat minden kognitív tartományhoz. A CDT adta a leckék tervezésének alapját a TICCIT számítógépes oktatási rendszerben (Merrill, 1980). Ez volt az alapja az Oktatási Minőség Profilnak is, amely az oktatási anyagok minőség-ellenőrzési eszköze (Merrill, Reigeluth és Faust, 1979).

Példa:

Ha egy teljes leckét terveznénk az egyenlő oldalú háromszögekről CDT szerint, akkor az a következő minimális összetevőkből áll:

  • Cél - Adjon meg egy egyenlő oldalú háromszöget (Emlékezz-Használ)
  • Általánosság - meghatározás (attribútumok, kapcsolatok)
  • Példa - Példák (jelenlévő attribútumok, reprezentációk)
  • Általános gyakorlat - Állami meghatározás
  • Példánygyakorlat - Osztályozás (jelenlévő attribútumok)
  • Visszajelzés - helyes általánosítások / példányok
  • Fejlesztések - Segít, előfeltételek, háttér

Ha az általánosítást magyarázat vagy illusztráció szemlélteti, majd gyakorlati példákat követ, akkor ez egy expozíciós stratégia (EG, Eeg). Másrészről, ha a hallgatóktól a gyakorlati példák alapján kellene felfedezni az általános jelleget, ez inkvizíciós stratégia lenne (IG, Ieg).

Alapelvek:

  1. Az utasítás akkor lesz hatékonyabb, ha mind a három elsődleges teljesítményforma (emlékezz, használja, általános) van jelen.
  2. Az elsődleges formákat magyarázó vagy inkvizíciós tanulási stratégiával lehet bemutatni
  3. Az elsődleges formák sorrendje nem kritikus, feltéve, hogy mind vannak jelen.
  4. A hallgatók számára ellenőrzést kell biztosítani a kapott példányok vagy gyakorlati cikkek felett.

Hivatkozások:

  • Li, Z. és Merrill, M. D. (1991). ID Expert 2.0: Tervezési elmélet és folyamat. Oktatási technológiai kutatás és fejlesztés, 39 (2), 53-69.
  • Merrill, M. D. (1980). Tanuló irányítása a számítógépes tanulásban. Computers and Education, 4, 77-95.
  • Merrill, M. D. (1983). Alkatrész kijelző elmélet. C. Reigeluth (szerk.), Oktatási tervezési elméletek és modellek. Hillsdale, NJ: Erlbaum Associates.
  • Merrill, M. D. (1987). A komponensek megjelenítésének elméletén alapuló lecke. C. Reigeluth (szerk.): Instructional Design Theories in Action. Hillsdale, NJ: Erlbaum Associates.
  • Merrill, M. D. (1994). Oktatási tervezés elmélete. Englewood Cliffs, NJ: Oktatási technológiai kiadványok.
  • Merrill, M. D., Li, Z. és Jones, M. (1991). Oktatási tranzakcióelmélet: Bevezetés. Oktatási technológia, 31. (6), 7–12.
  • Merrill, M. D., Reigeluth, C. és Faust, G. (1979). Az oktatás minőségi profilja: Tanterv értékelési és tervezési eszköz. H. O'Neil (szerk.): Az oktatási rendszerek fejlesztésének eljárásai. New York: Academic Press.

Tapasztalati tanulás (C. Rogers)

Experiential Learning (C. Rogers)

Áttekintés:

Rogers a tanulás két típusát különböztette meg: kognitív (értelmetlen) és tapasztalati (szignifikáns). Az előbbi megfelel az olyan tudományos ismereteknek, mint például a szókincs vagy a szorzótáblák, az utóbbi olyan alkalmazott tudásnak felel meg, mint például a motorok megtanulása egy autó javítása céljából. A megkülönböztetés kulcsa az, hogy a tapasztalati tanulás kielégíti a tanuló igényeit és kívánságait. Rogers felsorolja a tapasztalati tanulás ezen tulajdonságait: személyes bevonás, saját kezdeményezésű, a tanulók által kiértékelt és átható hatások a tanulóra.

Rogers számára a tapasztalati tanulás egyenértékű a személyes változással és a növekedéssel. Rogers szerint minden embernek természetes hajlandósága van tanulni; a tanár szerepe az ilyen tanulás megkönnyítése. Ez magában foglalja: (1) a tanulás pozitív légkörének kialakítását, (2) a tanuló (k) céljainak tisztázását, (3) a tanulási források megszervezését és rendelkezésre bocsátását, (4) a tanulás szellemi és érzelmi összetevőinek kiegyensúlyozását és (5) ) érzések és gondolatok megosztása a tanulókkal, de nem domináns.

Rogers szerint a tanulást megkönnyíti, ha: (1) a hallgató teljes mértékben részt vesz a tanulási folyamatban, és ellenőrzi annak természetét és irányát, (2) elsősorban a gyakorlati, társadalmi, személyes vagy kutatási problémákkal való közvetlen konfrontáción alapul, és (3) az önértékelés az elért haladás vagy siker értékelésének fő módszere. Rogers hangsúlyozza a tanulás tanulásának és a változás iránti nyitottság fontosságát is.

Roger tanulási elmélete a humanista oktatási mozgalom részeként fejlődött ki (például Patterson, 1973; Valett, 1977).

Hatály / alkalmazás:

Roger tanulási elmélete a pszichoterápiáról és a pszichológia humanista megközelítéséről alkotott nézeteiből származik. Elsősorban a felnőttkori tanulókra vonatkozik, és befolyásolta a felnőttkori tanulás más elméleteit, mint például a Knowles és a Cross. Combs (1982) megvizsgálja Roger munkájának jelentőségét az oktatás szempontjából. Rogers és Frieberg (1994) megvitatják a tapasztalati tanulási keret alkalmazását az osztályteremben.

Példa:

A gazdagodás iránt érdeklődő személyek könyveket vagy tanfolyamokat kereshetnek az ökonomikáról, a befektetésekről, a nagyszerű finanszírozókról, a banki tevékenységekről stb. Az ilyen személy sokkal más módon érzékeli (és megtanulja) a témával kapcsolatos információkat, mint a hozzárendelt személy. olvasás vagy osztály.

Alapelvek:

  1. A jelentős tanulásra akkor kerül sor, ha a tárgy a hallgató személyes érdekei szempontjából releváns
  2. Az önmagát fenyegető tanulás (például új hozzáállás vagy perspektívák) könnyebben asszimilálható, ha a külső fenyegetések minimálisak
  3. A tanulás gyorsabban halad tovább, ha az önmagára nézve nem jelent veszélyt
  4. A saját kezdeményezésű tanulás a legtartósabb és átfogóbb.

Hivatkozások:

  • Combs, A.W. (1982). Hatékony oktatás, vagy egyáltalán nincs. Oktatási vezetés, 39 (7), 494-497.
  • Patterson, C.H. (1973). Humanista oktatás. Engelwood Cliffs, NJ: Prentice-terem.
  • Rogers, C. R. (1969). A tanulás szabadsága. Columbus, OH: Merrill.
  • Rogers, C. R. és Freiberg, H. J. (1994). A tanulás szabadsága (3. kiadás). Columbus, OH: Merrill / Macmillan.
  • Valett, R.E. (1977). Humanista oktatás. St Louis, MO: Mosby.

Az értelem felépítése (J. P. Guilford)

Structure of Intellect (J.P. Guilford)

Áttekintés:

A Guilford Intellect Structure (SI) elméletében az intelligenciát úgy tekintik, mint amely műveleteket, tartalmakat és termékeket tartalmaz. 5féle művelet létezik (megismerés, memória, eltérő előállítás, konvergens előállítás, értékelés), 6 féle termék (egységek, osztályok, kapcsolatok, rendszerek, átalakítások és implikációk), és 5féle tartalom (vizuális, audiális, szimbolikus) , szemantikai, viselkedési). Mivel ezen dimenziók mindegyike független, az intelligencia elméletileg 150 különböző alkotóeleme van.

Az értelem felépítése

Guilford a pszichometriai tesztek széles skáláját kutatta és fejlesztette ki az SI-elmélet által előrejelzett sajátos képességek mérésére. Ezek a tesztek az elmélet által javasolt sok képesség operatív meghatározását nyújtják. Ezenkívül faktor-elemzést használtunk annak meghatározására, hogy mely tesztek tűntek azonos vagy eltérő képességek mérésére.

Szülői szempontból érdekes megjegyezni, hogy Guilford elméletének fő lendületet adott a kreativitás iránti érdeklődés (Guilford, 1950). Az eltérő gyártási művelet számos különböző típusú kreatív képességet azonosít.

Hatály / alkalmazás:

A SI elmélet célja az emberi intelligencia általános elmélete. Legfontosabb alkalmazása (az oktatási kutatások mellett) a személyzet kiválasztásában és elhelyezésében volt. Meeker (1969) vizsgálja annak alkalmazását az oktatásban.

Példa:

A következő példa három, egymással szorosan összefüggő képességet szemléltet, amelyek működése, tartalma és terméke szempontjából különböznek egymástól. A szemantikai egységek (EMU) értékelését az ösztönös folyékonysági teszttel mérik, amelyben az embereket arra kérik, hogy ítélkezzenek a koncepciókról. Például: „Az alábbiak közül melyik teljesíti a legjobban a kritériumot, kemény és kerek: vasaló, gomb, teniszlabda vagy izzó? Másrészt a szemantikai egységek (DMU) eltérő előállítása megköveteli a személytől, hogy felsorolja az összes olyan elemét, amelyre gondolhat, és amely egy adott időszakban kerek és nehéz. A szimbolikus egységek (DSU) eltérő előállítása a tartalomkategóriától eltérő tartalomkategóriát foglal magában, nevezetesen a szavakat (pl. „Az összes szó felsorolása, amely végül a” néven szerepel). A szemantikai kapcsolatok (DMR) eltérő előállítása magában foglalja a kapcsolatokra épülő ötletek generálását. Erre a képességre példaként említhető a hiányzó szó megadása a következő mondathoz: „A köd ugyanolyan ____, mint egy szivacs” (pl. Nehéz, nedves, tele).

Alapelvek:

  1. Az érvelés és a problémamegoldó készségek (konvergensek és eltérő műveletek) 30 különálló képességre oszthatók (6 termék x 5 tartalom).
  2. A memóriaműveletek 30 különböző készségre oszthatók (6 termék x 5 tartalom).
  3. A döntési képességek (értékelési műveletek) 30 különálló képességre oszthatók (6 termék x 5 tartalom).
  4. A nyelvi készségek (kognitív műveletek) 30 különálló képességre oszthatók (6 termék x 5 tartalom).

Hivatkozások:

  • Guilford, J. P. (1950). Kreativitás. American Psychologist, 5, 444-454.
  • Guilford, J. P. (1967). Az emberi intelligencia természete. New York: McGraw-Hill.
  • Guilford, J. P. és Hoepfner, R. (1971). Az intelligencia elemzése. New York: McGraw-Hill.
  • Guilford, J. P. (1982). A kognitív pszichológia kétértelműségei: Néhány javasolt gyógyszer. Psychological Review, 89, 48-59.
  • Meeker, M.N. (1969). Az értelem felépítése. Columbus, OH: Merrill.

Connectionism (Thorndike E.)

Connectionism (E. Thorndike)

Áttekintés:

A Thorndike tanulási elmélete a viselkedési pszichológia eredeti S-R keretét képviseli: A tanulás az ingerek és a válaszok közötti társulások eredménye. Az ilyen társulásokat vagy „szokásokat” az S-R párok jellege és gyakorisága erősíti vagy gyengíti. Az S-R elmélet paradigmája a próba és a hiba tanulása volt, amelyben bizonyos válaszok jutalmak miatt dominálnak másokon. A kapcsolat kifejezésének (mint minden viselkedéselméletnek) az a jellemzője, hogy a tanulást megfelelően meg lehet magyarázni anélkül, hogy bármilyen megfigyelhetetlen belső állapotra utalnánk.

kutatáson alapuló stratégia

A Thorndike elmélete három elsődleges törvényből áll: (1) a hatás törvénye - a helyzetre adott válaszok, amelyeket egy jutalmazó helyzet követi, megerősödnek, és szokásos válaszokká válnak a helyzetre, (2) a készenléti törvény - a válaszok sorozata össze lehet láncolva valamilyen cél elérése érdekében, amely bosszantást okoz, ha blokkolva van, és (3) a testmozgás törvénye - a kapcsolatok megerősödnek a gyakorlattal és gyengülnek, ha a gyakorlatot abbahagyják. A hatás törvény következménye az volt, hogy azoknak a válaszoknak az erőssége, amelyek csökkentik a jutalmazó állapot elérésének valószínűségét (azaz büntetéseket, kudarcokat).

Az elmélet szerint a tanulás átadása azonos elemek jelenlététől függ az eredeti és az új tanulási helyzetekben; azaz az átadás mindig konkrét, soha nem általános. Az elmélet későbbi verzióiban bevezették a „hovatartozás” fogalmát; A kapcsolatok könnyebben létrejönnek, ha az ember észreveszi, hogy az ingerek vagy válaszok együtt mennek (vö. Gestalt-alapelvek). Egy másik bevezetett fogalom a „polaritás” volt, amely meghatározza, hogy a kapcsolatok könnyebben abban az irányban fordulnak elő, amelyben eredetileg kialakultak, mint az ellenkezője. A Thorndike bevezette a „hatás terjedésének” gondolatát is, azaz a jutalmak nemcsak a kapcsolatot teremtették, amely azokat előidézték, hanem az időben szomszédos kapcsolatokra is.

Hatály / alkalmazás:

A kapcsolatrendszert az állatok és az emberek általános tanulási elméletének szánták. Thorndike különösen az elméletnek az oktatásban való alkalmazásában érdekelt, beleértve a matematikát (Thorndike, 1922), a helyesírást és az olvasást (Thorndike, 1921), az intelligencia mérését (Thorndike et al., 1927) és a felnőttkori tanulást (Thorndike és mtsai., 1928). ).

Példa:

A Thorndike S-R elméletének klasszikus példája egy macska volt, aki megtanult menekülni egy „puzzle-dobozból” egy doboz belsejében lévő kar megnyomásával. Sok próba és hiba viselkedés után a macska megtanulja társítani a kart (S) és az ajtót (R). Ez az S-R kapcsolat azért jött létre, mert kielégítő állapotot eredményez (a dobozból való menekülés). A gyakorlási törvény meghatározza, hogy a kapcsolat azért jött létre, mert az S-R párosodás sokszor megtörtént (a hatás törvénye) és jutalmazták (a hatás törvénye), valamint egyetlen szekvenciát képeztek (készenléti törvény).

Alapelvek:

  1. A tanulás mind gyakorlatot, mind jutalmat igényel (hatás / gyakorlat törvényei)
  2. Az S-R kapcsolatok sorozata összekapcsolható, ha ugyanahhoz a műveleti sorozathoz tartoznak (készenléti törvény).
  3. A tanulás átadása a korábban felmerült helyzetek miatt történik.
  4. Az intelligencia a megtanult kapcsolatok számának függvénye.

Hivatkozások:

  • Thorndike, E. (1913). Oktatási pszichológia: A tanulás pszichológiája. New York: Teachers College Press.
  • Thorndike, E. (1921). A tanár szavak könyve. New York: Tanári Főiskola.
  • Thorndike, E. (1922). A számtani pszichológia. New York: Macmillan.
  • Thorndike, E. (1932). A tanulás alapjai. New York: Teachers College Press.
  • Thorndike, E. és mtsai. (1927). Az intelligencia mérése. New York: Teachers College Press.
  • Thorndike, E. et al. (1928), Felnőttkori tanulás. New York: Macmillan

Információfeldolgozási elmélet (Miller G.)

Áttekintés:

George A. Miller két elméleti ötletet nyújtott be, amelyek alapvető fontosságúak a kognitív pszichológia és az információfeldolgozási keret szempontjából.

Az első koncepció a „darabolás” és a rövid távú memória kapacitása. Miller (1956) bemutatta azt az elképzelést, hogy a rövid távú memória csak 5-9 információs darabot (hét plusz vagy mínusz kettő) képes tárolni, ahol a darab bármilyen értelmi egység. Egy darab számokra, szavakra, sakkpozíciókra vagy az emberek arcaira utalhat. A darabolás fogalma és a rövid távú memória korlátozott kapacitása az emlékeztetõ minden elméletének alapvetõ elemévé vált.

A második koncepció a TOTE (Test-Operate-Test-Exit), amelyet Miller, Galanter és Pribram (1960) javasolt. Miller és munkatársai. javasolta, hogy a TOTE helyettesítse az inger-választ mint viselkedés alapvető elemét. A TOTE egységben egy célt tesztelnek annak megállapítására, hogy megvalósult-e, és ha nem, akkor a cél elérése érdekében egy műveletet hajtanak végre; ezt a teszt-működési ciklust addig ismételjük, amíg a célt végül el nem éri vagy elhagyják. A TOTE koncepció számos későbbi problémamegoldási elmélet (pl. GPS) és gyártási rendszerek alapját képezte.

Hatály / alkalmazás:

Az információfeldolgozási elmélet az emberi megismerés általános elméletévé vált; a darabolás jelenségét a kognitív feldolgozás minden szintjén ellenőrizték.

Példa:

A darabokat tartalmazó klasszikus példa az a képesség, hogy megjegyezzük a bináris számok hosszú sorozatait, mert tizedes alakban kódolhatók. Például a 0010 1000 1001 1100 1101 1010 szekvencia könnyen megjegyezhető, mint 2 8 9 C D A. Természetesen ez csak akkor működne, ha a bináris hexadecimális számokká konvertálódna (azaz a darabokat „értelmezzük”).

A TOTE klasszikus példája a köröm kalapálásának terve. A kilépési teszt azt vizsgálja, hogy a köröm egy síkban van-e a felülettel. Ha a köröm ragaszkodik, akkor a kalapácsot megvizsgálják, hogy fel van-e (egyébként emelték fel), és hagyják, hogy a kalapács megütötte a szöget.

Alapelvek:

  1. A rövid távú memória (vagy a figyelemtartam) hét információs részre korlátozódik.
  2. A tervezés (TOTE egységek formájában) alapvető kognitív folyamat.
  3. A viselkedés hierarchikusan van megszervezve (például darabokat, TOTE egységeket).

Hivatkozások:

  • Miller, G.A. (1956). A mágikus szám hét, plusz vagy mínusz kettő: Az információk feldolgozására vonatkozó képességünk korlátozott. Psychological Review, 63, 81-97.
  • Miller, G. A., Galanter, E., és Pribram, K. H. (1960). Tervek és a viselkedés felépítése. New York: Holt, Rinehart és Winston.

Kognitív terheléselmélet (Sweller J.)

Cognitive Load Theory (J. Sweller)

Áttekintés:

Ez az elmélet azt sugallja, hogy a tanulás a legjobban az emberi kognitív architektúrához igazodó körülmények között zajlik. Az emberi kognitív architektúra felépítése - bár nem pontosan ismert - a kísérleti kutatások eredményei alapján derül ki. Elismerve George Miller kutatásait, miszerint a rövid távú memória korlátozott az egyidejűleg tartalmazható elemek számában, Sweller elméletet épít, amely sémákat vagy elemek kombinációit kezeli az egyén tudásbázisát alkotó kognitív struktúrákként. (Sweller, 1988)

A hosszú távú emlékezet tartalma „kifinomult struktúrák, amelyek lehetővé teszik számunkra a problémák észlelését, meggondolását és megoldását”, nem pedig a megtanult tények csoportja. Ezek a sémáknak nevezett struktúrák teszik lehetővé, hogy több elemet egyetlen elemként kezeljünk. Ezek a kognitív struktúrák képezik a tudásbázist (Sweller, 1988). A sémákat egész életen át tartó tanulás során szerzik meg, és más sémák is tartalmazhatnak magukat.

A szakértő és a kezdő közötti különbség az, hogy egy kezdő még nem szerezte meg a szakértő sémáit. A tanuláshoz szükség van a hosszú távú memória sematikus struktúrájának megváltoztatására, és azt demonstrálja az a teljesítmény, amely ügyetlen, hibára hajlamos, lassú, nehezen simán futó és erőfeszítéstől mentes teljesítményt mutat. A teljesítménybeli változás azért következik be, mert amikor a tanuló egyre jobban megismeri az anyagot, az anyaghoz kapcsolódó kognitív tulajdonságok megváltoznak, hogy a munkamemória hatékonyabban kezelhető legyen.

Oktatási szempontból az oktatási anyagban található információkat először a munkamemória segítségével kell feldolgozni. A sémagyűjtéshez az utasítást úgy kell megtervezni, hogy csökkentse a munkamemória terhelését. A kognitív terheléselmélet olyan technikákkal foglalkozik, amelyek csökkentik a munkamemória terhelését annak érdekében, hogy megkönnyítsék a sémagyűjtéssel kapcsolatos hosszú távú memória változásait.

Hatály / alkalmazás:

A Sweller elméleteit a kognitív szempontból bonyolult vagy technikailag kihívást jelentő anyagok oktatási tervezésének területén lehet a legjobban alkalmazni. Arra koncentrál, hogy az emberek nehezen tudják megtanulni az ilyen jellegű anyagokat. A kognitív terheléselméletnek számos következménye van a tananyagok kialakításában, amelyeknek - ha hatékonyságuknak kell lenniük - a tanulók kognitív terhelését a tanulási folyamat során minimális szinten kell tartaniuk. Míg a múltban az elméletet elsősorban a technikai területekre alkalmazták, most a nyelvi alapú diszkurzív területekre alkalmazzák.

Példa:

A szívben áthaladó véráramlás és a szöveg, valamint a címkék szemléltetésének kombinálásával a szöveg és az ábra elválasztása arra készteti a tanulót, hogy előre-hátra nézzen az ábra meghatározott részei és a szöveg között. Ha a diagram önmagát magyarázza, a kutatási adatok azt jelzik, hogy a szöveg feldolgozása szükségtelenül növeli a munkamemória terhelését. Ha az információ helyettesíthető számozott nyilakkal a címkézett ábrán, akkor a tanuló jobban koncentrálhat a tartalom megismerésére az ábra alapján. Alternatív megoldásként, ha a szöveg elengedhetetlen az érthetőséghez, akkor a diagramra történő elhelyezés helyett csökkenti a kognitív terhelést, amely a szöveg és a diagram közötti kapcsolatok keresésével jár (Sweller, 1999).

Alapelvek:

Az oktatóanyagok tervezésére vonatkozó konkrét ajánlások a következők:

  1. Módosítsa a problémamegoldási módszereket, hogy elkerülje az erőforrásokra épülő megközelítéseket, amelyek nehéz munkamemóriát igényelnek, célok nélküli problémák vagy működő példák segítségével.
  2. Távolítsa el a több információforrás szellemi integrációjához kapcsolódó munkamemória-terhelést az információforrások fizikai integrálása révén.
  3. Az redundancia csökkentésével távolítsa el az ismétlődő információk szükségtelen feldolgozásával járó munkamemória-terhelést.
  4. Növelje a memóriakapacitást halló és vizuális információk felhasználásával olyan körülmények között, amikor mindkét információforrás elengedhetetlen (vagyis nem redundáns) a megértéshez.

Hivatkozások:

  • Sweller, J., Kognitív terhelés a problémamegoldás során: Hatások a tanulásra, Cognitive Science, 12, 257-285 (1988).
  • Sweller, J., Oktatási tervezés a műszaki területeken (Camberwell, Victoria, Ausztrália: Ausztrál Oktatási Kutatási Tanács (1999).

Több intelligencia (H. Gardner)

Multiple Intelligences (H. Gardner)

Áttekintés:

A több intelligencia elmélete azt sugallja, hogy az intelligencia számos különféle formája létezik, amelyek mindegyikének különféle mértékben van birtoklása. Gardner hét elsődleges formát javasol: nyelvi, zenei, logikai-matematikai, térbeli, test-kinesztetikus, intraperszonális (például betekintés, metakogníció) és interperszonális (például társadalmi készségek).

Gardner szerint az elmélet következménye az, hogy a tanulásnak / tanításnak az egyes személyek sajátos intelligenciájára kell összpontosítania. Például, ha az egyénnek erős térbeli vagy zenei intelligenciája van, ösztönözni kell ezeket a képességeket. Gardner rámutat arra, hogy a különféle intelligenciák nemcsak a különböző tartalomterületeket képviselik, hanem a tanulási módokat is. Az elmélet további következménye az, hogy a képességek értékelésével mérni kell az intelligencia minden formáját, nem csak a nyelvi és a logikai-matematikai.

Gardner hangsúlyozza a több intelligencia kulturális hátterét is. Az egyes kultúrák hajlamosak az egyes intelligenciák hangsúlyozására. Például Gardner (1983) a Caroline-szigetek puluwat lakosságának magas térbeli képességeiről beszél, akik ezeket a képességeket arra használják, hogy navigáljanak kenuikat az óceánon. Gardner megvitatja a japán társadalomban megkövetelt személyes intelligencia egyensúlyát.

A több intelligencia elmélete néhány közös elképzelést oszt az egyéni különbségek más elméleteivel, például Cronbach & Snow, Guilford és Sternberg.

Hatály / alkalmazás:

A több intelligencia elmélete elsősorban a gyermek fejlesztésére összpontosult, bár minden korosztályra vonatkozik. Noha az elméletnek nincs közvetlen empirikus támogatása, Gardner (1983) számos területről bizonyítékokat mutat be, beleértve a biológiát, az antropológiát és a kreatív mûvészeteket, és Gardner (1993a) az elméletnek az iskolai programokhoz való alkalmazásáról szól. Gardner (1982, 1993b) feltárja a kreativitás kereteinek következményeit (lásd még Marks-Tarlow, 1995).

Példa:

Gardner (1983, 390. o.) Leírja, hogy egy számítógép programozásának tanulása több intelligenciát is magában foglalhat:

„A logikai-matematikai intelligencia központi jelentőségűnek tűnik, mivel a programozás attól függ, hogy szigorú eljárásokat alkalmaznak-e egy probléma megoldására vagy egy cél elérésére véges számú lépésben. A nyelvi intelligencia szintén releváns, legalább addig, amíg a kézi és a számítógépes nyelvek a szokásos nyelvet használják… egy erős zenei hajlamú személyt a legjobban lehet bevezetni a programozásba egy egyszerű zenei mű program beprogramozásával (vagy egy olyan program elsajátításával, amely komponálja ). Az erős térbeli képességekkel rendelkező egyén valamilyen számítógépes grafika útján kezdeményezhető - és folyamatábra vagy más térbeli diagram segítségével segítséget nyújthat a programozáshoz. A személyes intelligencia fontos szerepet játszhat. A programozásban részt vevő egyén által végrehajtott lépések és célok kiterjedt tervezése az intraperszonális gondolkodásmódokra támaszkodik, még akkor is, ha egy összetett feladat elvégzéséhez vagy az új számítási készségek elsajátításához szükséges együttműködés függhet az egyén azon képességétől, hogy csapattal dolgozzon. A kinesthetic intelligencia szerepet játszhat magában a számítógéppel végzett munkában azáltal, hogy megkönnyíti a készségeket a terminálon ... ”

Alapelvek:

  1. Ösztönözni kell az egyéneket, hogy preferált intelligenciájukat használják a tanulásban.
  2. Az oktatási tevékenységeknek az intelligencia különböző formáira kell irányulniuk.
  3. A tanulás értékelésének az intelligencia több formáját kell mérnie.

Hivatkozások:

  • Gardner, H. (1982). Művészet, elme és agy. New York: Alapvető könyvek.
  • Gardner, H. (1983). Az elme keretei. New York: Alapvető könyvek.
  • Gardner, H. (1993a). Több intelligencia: Az elmélet a gyakorlatban. NY: Alapvető könyvek.
  • Gardner, H. (1 993b). Elmék létrehozása. NY: Alapvető könyvek.
  • Marks-Tarlow, T. (1995). Kreativitás kívülről: Több intelligencia révén történő tanulás. Reading, MA: Addison-Wesley.

Hajtáscsökkentési elmélet (C. Hull)

Drive Reduction Theory (C. Hull)

Áttekintés:

Hull kifejlesztett egy olyan magatartási változatot, amelyben az inger (S) befolyásolja a szervezetet (O), és az ebből eredő válasz (R) mind az O, mind az S tulajdonságaitól függ. Más szóval, Hull érdekelt volt egy olyan beavatkozó változók tanulmányozásában, amelyek befolyásolták az ilyen viselkedést. kezdeti ösztönzésként, ösztönzők, gátlók és előzetes képzés (szokáserő). Mint a viselkedéselmélet más formái is, a megerősítés az elsődleges tényező, amely meghatározza a tanulást. Hull elméletében azonban a hajtáscsökkentés vagy az igény kielégítése sokkal fontosabb szerepet játszik a viselkedésben, mint más keretekben (pl. Thorndike, Skinner).

Hull elméleti kerete számos matematikai formában megfogalmazott posztulációból állt; Ide tartoznak: (1) az organizmusok olyan hierarchiával rendelkeznek, amelyet stimuláció és meghajtás körülmények között keltenek, (2) az szokások erőssége növekszik az elsődleges vagy másodlagos megerősítéssel járó tevékenységekkel, (3) az olyan szokások erőssége, amelyet nem az inger okoz, az eredetileg kondicionált a második inger szorosságától függ a diszkriminációs küszöbértékek szempontjából, (4) a válasz megszűnésével kapcsolatos ingerek kondicionált inhibitorokká válnak, (5) minél rövidebb a hatékony reakciópotenciál, mint a reakció, akkor rövidebb a a válasz késése. Amint ezek a posztulációk jelzik, Hull sokféle változót javasolt, amelyek a tanulás általánosításáért, motivációjáért és változékonyságáért (oszcillációjához) vezettek.

A Hull elméletének egyik legfontosabb fogalma a szokáserő-hierarchia volt: egy adott stimulusra egy organizmus számos módon reagálhat. A specifikus válasz valószínűségének olyan valószínűsége van, amelyet megtérüléssel meg lehet változtatni, és más egyéb változók (például gátlás) befolyásolják. Bizonyos tekintetben a szokáserő-hierarchiák a kognitív elméletek olyan alkotóelemeire hasonlítanak, mint például a séma és a termelési rendszerek.

Hatály / alkalmazás:

A Hull elméletének általános a tanulás elmélete. Az elmélet alapjául szolgáló kutatások nagy részét állatokkal végezték, kivéve Hull et al. (1940), amely a verbális tanulásra összpontosított. Miller & Dollard (1941) arra törekszik, hogy az elméletet a tanulási jelenségek szélesebb körére alkalmazza. Érdekes félre, hogy Hull elkezdte karrierjét a hipnózis kutatásával - egy olyan terület miatt, amely némi ellentmondásos helyzetbe került a Yale-nál (Hull, 1933).

Példa:

Íme egy példa, amelyet Miller & Dollard (1941) írt: Egy éhes lánynak, aki éhes és édességet akar, azt mondják, hogy egy könyvespolcon az egyik könyv alatt van cukorka. A lány véletlenszerűen kezd kihúzni a könyveket, amíg végül meg nem találja a megfelelő könyvet (210 másodperc). Kihúzták a szobából, és egy új cukorkadarabot rejtenek ugyanazon könyv alatt. Következő keresésekor sokkal célzottabb, és 86 másodperc alatt megtalálja az édességet. A kísérlet kilencedik megismétlésével a lány azonnal megtalálja az édességet (2 másodperc). A lány kiállított egy cukorka-vágyat, és a könyvek beolvasása válaszokat adott annak csökkentésére. Amikor végül megtalálta a helyes könyvet, ezt a különös választ megkapta jutalom, amely szokássá vált. A későbbi vizsgálatok során ennek a szokásnak az erőssége megnőtt, amíg egyetlen stimulus-válasz kapcsolatgé nem vált ebben a környezetben.

Alapelvek:

  1. A válaszok elengedhetetlenek a válaszok kialakulásához (azaz a hallgatónak meg kell tanulnia).
  2. Az ingereket és a válaszokat a szervezetnek fel kell detektálnia ahhoz, hogy a kondicionálás megtörténjen (azaz a hallgatónak figyelmesnek kell lennie).
  3. A kondicionálás bekövetkezése érdekében reagálni kell (azaz a hallgatónak aktívnak kell lennie).
  4. A kondicionálás csak akkor fordul elő, ha az erősítés kielégíti egy igényt (vagyis a tanulásnak meg kell felelnie a tanuló kívánságainak).

Hivatkozások:

  • Hull, C. (1933). Hipnózis és szuggenabilitás: kísérleti megközelítés. New York: Appleton-Century-Crofts.
  • Hull, C. (1943). A viselkedés alapelvei. New York: Appleton-Century-Crofts.
  • Hull, C. et al. (1940). A rotációs tanulás matematikai-deduktív elmélete. New Haven, NJ: Yale University Press.
  • Miller, N. és Dollard, J. (1941). Társadalmi tanulás és utánzás. New Haven, NJ: Yale University Press.

Kettős kódolási elmélet (A. Paivio)

Áttekintés:

A Paivio által javasolt kettős kódolási elmélet megpróbálja azonos súlyt adni a verbális és a nem verbális feldolgozásnak. Paivio (1986) kijelenti: „Az emberi megismerés egyedülálló abban a tekintetben, hogy specializálódott arra, hogy egyszerre foglalkozzon a nyelvvel és a nemverbális tárgyakkal és eseményekkel. Sőt, a nyelvi rendszer sajátos abban, hogy közvetlenül foglalkozik a nyelvi bevitellel és kimenettel (beszéd vagy írás formájában), miközben szimbolikus funkciót lát el a nem verbális tárgyak, események és viselkedés tekintetében. Bármely reprezentációs elméletnek be kell illesztenie ezt a kettős funkciót. ” (53. o.)

Az elmélet feltételezi, hogy két kognitív alrendszer létezik: az egyik nem verbális tárgyak / események (azaz képek) ábrázolására és feldolgozására szakosodott, a másik pedig a nyelv kezelésére szakosodott. Paivio két különböző típusú reprezentációs egységet posztulál: mentális képeknél „imagens” és verbális entitásoknál „logogens”, amelyeket Miller leírása szerint „darabokra” hasonlít. A logogéneket asszociációk és hierarchiák szerint rendezik, míg a képeket részleges és egész kapcsolatok alapján.

A kettős kódolás elmélete a feldolgozás három típusát azonosította: (1) reprezentációs, verbális vagy nem verbális reprezentációk közvetlen aktiválása, (2) referenciális, a verbális rendszer nem verbális rendszer általi aktiválása vagy fordítva, és (3) asszociatív feldolgozás, reprezentációk aktiválása ugyanazon verbális vagy nonverbális rendszeren belül. Egy adott feladat a háromféle feldolgozás bármelyikét vagy mindegyikét igényelheti.

Hatály / alkalmazás:

A kettős kódolás elméletét számos kognitív jelenségnél alkalmazták, ideértve a mnemonikát, a problémamegoldást, a koncepciótanulást és a nyelvet. A kettős kódolás elmélete adja a térbeli képességek jelentőségét az intelligencia elméleteiben (például Guilford). Paivio (1986) kettős kódolással magyarázza a kétnyelvű feldolgozást. Clark és Paivio (1991) a kettős kódolási elméletet az oktatási pszichológia általános kereteként mutatják be.

Példa:

Számos kísérlet, amelyet Paivio és mások jelentettek, alátámasztja a képalkotás fontosságát a kognitív mûveletekben. Az egyik kísérletben a résztvevők pár olyan elemet láttak, amelyek kerekítésükben különbözik egymástól (pl. Paradicsom, serlege), és felkérték őket, hogy jelezzék, melyik párttag volt kevesebb. A tárgyakat szavak, képek vagy szó-kép párok formájában mutatták be. A válaszidők a szót-szót párok esetében a legalacsonyabbak, a kép-szó párok közti és a kép-kép párok esetében a leggyorsabbak.

Alapelvek:

  1. Az emlékezetet / felismerést javítja az információ vizuális és verbális formában történő bemutatása.

Hivatkozások:

  • Clark, J. M. és Paivio, A. (1991). Kettős kódolási elmélet és oktatás. Oktatási pszichológiai áttekintés, 3 (3), 149-170.
  • Paivio, A. (1971). Képek és verbális folyamatok. New York: Holt, Rinehart és Winston.
  • Paivio, A. (1986). Mentális képviselet. New York: Oxford University Press.
  • Paivio, A. és Begg, I. (1981). A nyelv pszichológiája. New York: Prentice-terem.

A kritériumra utaló utasítás (Mager R.)

Áttekintés:

A Robert Mager által kidolgozott kritériumreferencia-utasítás (CRI) keretrendszer egy átfogó módszerkészlet a képzési programok megtervezéséhez és végrehajtásához. A kritikus szempontok közé tartozik: (1) cél / feladat elemzése - meg kell határozni, mit kell megtanulni, (2) teljesítménycélok - a megvalósítandó eredmények pontos meghatározása és azok kiértékelésének módja (kritérium), ( 3) kritérium szerinti tesztelés - a tanulás értékelése a célokban meghatározott ismeretek / készségek szempontjából, (4) az egyes célokhoz kötött tanulási modulok fejlesztése.

A CRI formátumban kidolgozott képzési programok általában önálló tempójú tanfolyamok, különféle médiumok bevonásával (például munkafüzetek, videofilmek, kiscsoportos beszélgetések, számítógépes oktatás). A hallgatók saját tempójukban tanulnak és teszteket végeznek annak megállapítására, hogy elsajátították-e a modulokat. A kurzusmenedzser kezeli a programot, és segít a problémák megoldásában.

A CRI a mesterképzés és a teljesítményorientált oktatás ötletein alapul. Magában foglalja a Gagne tanulási elméletében található számos ötletet (pl. Feladathierarchiák, célok) és összeegyeztethető a felnőttkori tanulás legtöbb elméletével (pl. Knowles, Rogers), mivel a tanulók kezdeményezésére és az önirányításra helyezi a hangsúlyt.

Hatály / alkalmazás:

A kritériumra utalott oktatás bármilyen formában alkalmazható; azonban a legszélesebb körben alkalmazták a műszaki képzésben, beleértve a hibaelhárítást.

Példa:

A CRI-t alkalmazták egy olyan műhelyen, amelyet Mager ad a CRI-ről. A műhely modulok sorozatából áll (többnyire nyomtatott anyagok), jól meghatározott célokkal, gyakorlati gyakorlatokkal és mesterpróbákkal. A résztvevők szabadon választhatják meg a modulok kitöltésének sorrendjét, feltéve, hogy teljesítik a kurzus térképén feltüntetett előfeltételeket. Például, a célkitűzések egyik moduljában a hallgatónak el kell tanulnia a cél három elsődleges elemét, fel kell ismernie a helyesen megfogalmazott célokat (gyakorlati feladatokat), és képesnek kell lennie arra, hogy a meghatározott feladatokhoz helyes célokat készítsen. Ennek a modulnak egy előfeltétele van, és a tanfolyam többi moduljának előfeltétele.

Alapelvek:

  1. Az oktatási célok a munkavégzésből származnak, és tükrözik azokat a kompetenciákat (ismereteket / készségeket), amelyeket meg kell tanulni.
  2. A hallgatók csak azokat a készségeket tanulják és gyakorolják, amelyeket még nem szereztek meg a célok által megkövetelt szintre.
  3. A hallgatók lehetőséget kapnak az egyes célok gyakorlására és visszajelzés megszerzésére teljesítményük minőségéről.
  4. A hallgatóknak ismételt gyakorlatot kell kapniuk a gyakran használt vagy nehezen megtanuló készségek terén.
  5. A hallgatók szabadon sorolhatják el saját tanításaikat az előfeltételek által előírt korlátokon belül, és az előrehaladást saját kompetenciájuk (célok elsajátítása) vezérelheti.

Hivatkozások:

  • Mager, R. (1975). Oktatási célok előkészítése (2. kiadás). Belmont, Kalifornia: Lake Publishing Co.
  • Mager, R. és Pipe, P. (1984). Teljesítményproblémák elemzése, vagy valóban Oughta Wanna (2. kiadás). Belmont, Kalifornia: Lake Publishing Co.
  • Mager, R. (1988). Az oktatás munkája. Belmont, Kalifornia: Lake Publishing Co.

Gestalt-elmélet (Wertheimer)

Gestalt Theory (Wertheimer)

Áttekintés:

Kohler és Koffka mellett Max Wertheimer volt a Gestalt-elmélet egyik fő támogatója, amely a magasabb rendű kognitív folyamatokat hangsúlyozta a biheiviorizmus közepette. A Gestalt-elmélet középpontjában a „csoportosítás” fogalma állt, azaz az ingerek jellemzői arra késztetnek bennünket, hogy a látótér vagy a probléma bizonyos módon felépítsék vagy értelmezzék (Wertheimer, 1922). A csoportosítást meghatározó elsődleges tényezők a következők voltak: (1) közelség - az elemeket általában közelségük szerint csoportosítják, (2) hasonlóság - bizonyos szempontból hasonló tételek általában csoportosulnak, (3) bezárás - tételek vannak csoportosítva, ha hajlamosak valamilyen entitás kitöltésére, és (4) az egyszerűség - az elemeket szimmetria, szabályszerűség és simaság szerint egyszerű számokra osztják. Ezeket a tényezőket a szervezeti törvényeknek hívták, és az érzékelés és a problémamegoldás összefüggésében magyarázták őket.

Wertheimer különösen a problémamegoldással foglalkozott. Werthiemer (1959) a híres tudósok (például Galileo, Einstein), valamint a matematikai problémákkal küzdő gyermekek problémamegoldó epizódjainak gesztalt értelmezését nyújtja. Wertheimer szerint a sikeres problémamegoldó viselkedés lényege a probléma átfogó szerkezetének megismerése: „A térség egy bizonyos régiója döntő jelentőségű, összpontosított; de nem válik izolálttá. A helyzet új, mélyebb szerkezeti nézete alakul ki, amely magában foglalja a tételek funkcionális jelentésének, csoportosításának stb. Megváltozását. A kritikus térség helyzetének szerkezete által megkövetelt ésszerű előrejelzéshez vezet, amely hasonlóan a szerkezet többi részéhez közvetlen vagy közvetett ellenőrzést igényel. Két irányba van szükség: egy egységes képet kapunk, és láthatjuk, hogy az egész szerkezete megköveteli az alkatrészeket. ' (212. o.)

Hatály / alkalmazás:

A gesztalt-elmélet az emberi tanulás minden aspektusára vonatkozik, bár közvetlenül a felfogásra és a problémamegoldásra vonatkozik. Gibson munkáját erősen befolyásolta a Gestalt-elmélet.

Példa:

A Wertheimer által nyújtott gesztalt alapelvek klasszikus példája a gyermekek, akik megtalálják a párhuzamos diagramok területét. Mindaddig, amíg a párhuzamos diagramok szabályos ábrák, egy standard eljárás alkalmazható (a vonalak merőlegesek az alap sarkától). Ha azonban új alakkal vagy tájolással párhuzamos képet kapunk, akkor a szokásos eljárás nem fog működni, és a gyermekeket arra kényszerítik, hogy a problémát úgy oldják meg, hogy megértsék a párhuzamos ábra valódi felépítését (azaz az ábra bárhol fel lehet osztani, ha a végeket összekapcsolják) ).

Alapelvek:

  1. Ösztönözni kell a tanulót arra, hogy fedezze fel egy téma vagy probléma mögöttes természetét (azaz az elemek közötti kapcsolatot).
  2. A hézagok, eltérések vagy zavarok a tanulás fontos ösztönzője
  3. Az utasításoknak a szervezeti törvényeken kell alapulniuk: közelség, bezárás, hasonlóság és egyszerűség.

Hivatkozások / Források:

  • Ellis, W.D. (1938). A geštaltpszichológia forráskönyve. New York: Harcourt, Brace & World.
  • Wertheimer, M. (1923). Szervezet törvényei észlelési formákban. Elsőként a II. Alak doktrínája című tanulmányként jelent meg, 2019 - ban Pszichológiai kutatások, 4, 301-350. Fordítás: Ellis, W. (1938). A gesztalt pszichológia forráskönyve (71-88. oldal).
  • Wertheimer, M. (1959). Produktív gondolkodás (kibővített kiadás). New York: Harper & Row.

Triarchikus elmélet (Sternberg R.)

Áttekintés:

Az intelligencia triarchikus elmélete három részelméletből áll: (i) az alkotóelemek alcsoportja, amely körvonalazza az intelligens viselkedés alapjául szolgáló struktúrákat és mechanizmusokat, amelyeket metakognitív, teljesítmény- vagy ismeretgyűjtési komponensekként osztályoznak, (ii) az intelligens viselkedést javasló tapasztalati subtóriát a tapasztalatok folytonossága az új, a nagyon családias feladatoktól / helyzetektől, (iii) a kontextus altechnikája, amely meghatározza, hogy az intelligens viselkedést annak a társadalmi-kulturális környezetnek a segítségével kell meghatározni, amelyben ez történik, és amely magában foglalja a környezethez való alkalmazkodást, a jobb környezet kiválasztását és az a jelenlegi környezet.

Triarchikus elmélet (Sternberg R.)

Sternberg szerint az intelligencia teljes magyarázata magában foglalja e három altéma kölcsönhatását. Az alkotóelemek meghatározza a viselkedés alapját képező mentális folyamatok halmazát (azaz a viselkedés kialakulásának módját), miközben a kontextuális altechnika az intelligenciát a külvilághoz kapcsolja azzal kapcsolatban, hogy mi a viselkedés intelligens és hol. A tapasztalati alcsoport elmagyarázza az adott feladatban / helyzetben fellépő viselkedés és az egyén tapasztalatának az adott feladatban / helyzetben játszott összefüggéseit.

Az alkotóelemek aliarésze a triarchikus elmélet legfejlettebb aspektusa, és Sternbergre (1977) épül, amely képességek információfeldolgozási perspektíváját mutatja be. Sternberg kutatása szerint az egyik legalapvetőbb elem a metakogníció vagy az „végrehajtó” folyamatok, amelyek az intelligens viselkedésben alkalmazott stratégiákat és taktikákat irányítják.

Hatály / alkalmazás:

A triarchikus elmélet az emberi intelligencia általános elmélete. Sternberg korai kutatásainak nagy része az analógiákra és a logikai érvelésre összpontosított. Sternberg az elméletet a gyermekek kivételes intelligenciájának (tehetséges és retardált) magyarázatára, valamint a meglévő intelligencia tesztek kritikájára használja. Sternberg (1983) felvázolja az elmélet hatásait a készségképzésre. A későbbi munka olyan témákat vizsgál, mint a tanulási stílusok (Sternberg, 1997) és a kreativitás (Sternberg, 1999).

Példa:

Sternberg (1985) különféle analógiai kísérletek eredményeit írja le, amelyek támogatják a triarchikus elméletet. Például egy olyan felmérésben, amelyben felnőttek és gyermekek foglalkoztak egyszerű analógiák megoldásával, úgy találta, hogy a legfiatalabb gyermekek másképp oldják meg a problémákat, és elmélete szerint ez azért van, mert még nem fejlesztették ki a képességet a magasabb rendű kapcsolatok felismerésére. Egy másik, a zsidó iskolában élő gyermekekkel való analógiával foglalkozó tanulmányban szisztematikus elfogultságot fedezett fel a jobb első két válasz kiválasztása felé, és azt javasolta, hogy ezt magyarázhatja a héber jobbról balra olvasási mintája.

Alapelvek:

  1. Az intellektuális teljesítmény képzésének társadalmi-kulturális szempontból relevánsnak kell lennie az egyén számára
  2. A képzési programnak kapcsolatot kell teremtenie a képzés és a valós viselkedés között.
  3. A képzési programnak egyértelmű utasításokat kell tartalmaznia az új feladatok / helyzetek kezelésére irányuló stratégiákban
  4. A képzési programnak felvilágosító utasításokat kell nyújtania mind a végrehajtó, mind a nem végrehajtói információfeldolgozásban, valamint a kettő közötti interakcióban.
  5. A képzési programoknak aktívan ösztönözniük kell az egyéneket a stratégiák és stílusok különbségeinek nyilvánvalóvá tételére.

Hivatkozások:

  • Sternberg, R.J. (1977). Intelligencia, információfeldolgozás és analóg érvelés. Hillsdale, NJ: Erlbaum.
  • Sternberg, R.J. (1985)]. Az IQ-n túl. New York: Cambridge University Press.
  • Sternberg, R.J. (1983). Az intellektuális készségek képzésének kritériumai. Oktatási kutató, 12, 6–12.
  • Sternberg, R. J. (1997). Gondolkodó stílusok. New York: Cambridge University Press.
  • Sternberg, R. J. (szerk.). (1999) Kreativitás kézikönyve. New York: Cambridge University Press.

Minimalizmus (J. Carroll)

Áttekintés:

Carroll J. M. minimalista elmélete az oktatás, különösen a számítógép-használók számára készült oktatási anyagok megtervezésének kerete. Az elmélet azt sugallja, hogy (1) minden tanulási feladatnak értelmesnek és önálló tevékenységnek kell lennie, (2) a tanulóknak a lehető leggyorsabban valósághű projektet kell kapniuk, (3) az oktatásnak lehetővé kell tennie az önirányú gondolkodást és az improvizációt azáltal, hogy növeli a aktív tanulási tevékenységek, (4) az oktatási anyagoknak és tevékenységeknek gondoskodniuk kell a hibák felismeréséről és helyreállításáról, és (5) szoros kapcsolatot kell kialakítani a képzés és a tényleges rendszer között.

A minimalista elmélet hangsúlyozza annak szükségességét, hogy a tanuló tapasztalatára támaszkodjon (vö. Knowles, Rogers). Carroll (1990) kijelenti: „A felnőtt tanulók nem üres táblák; nincs fejükben tölcsér; kevés türelmesek ahhoz, hogy úgy kezeljék, mint 'nem tudom' ... Az új felhasználók mindig számítógépes módszereket tanulnak konkrét, már létező célok és elvárások összefüggésében. ' (11. o.) Carroll azonosítja a minimalizmus gyökereit Bruner és Piaget konstruktivizmusában is.

A minimalista elmélet kritikus gondolata annak minimalizálása, hogy az oktatóanyagok milyen mértékben akadályozzák a tanulást, és a tervezést olyan tevékenységekre összpontosítsák, amelyek támogatják a tanuló által irányított tevékenységet és az elvégzést. Carroll úgy véli, hogy a más oktatási elméletek (például Gagne, Merrill) alapján kidolgozott képzés túl passzív, és nem használja ki a tanuló előzetes ismereteit, vagy nem használja fel a hibákat tanulási lehetőségként.

Hatály / alkalmazás:

A minimalista elmélet azon emberek tanulmányain alapul, amelyek a számítógépes alkalmazások sokféleségét megtanulják, beleértve szövegszerkesztést, adatbázisokat és programozást. Széles körűen alkalmazták a számítógépes dokumentáció tervezésében (például Nowaczyk és James, 1993, van der Meij és Carroll, 1995). Carroll (1998) az alkalmazások áttekintését, valamint a keret gyakorlati és elméleti elemzését tartalmazza.

Példa:

Carroll (1990, 5. fejezet) példát mutat be egy szövegszerkesztő használatának megtanulására vonatkozó irányított feltárási megközelítésre. Az oktatóanyagok 25 kártyaből álltak, amelyek a 94 oldalas kézikönyv helyébe léptek. Minden kártya megfelel egy értelmes feladatnak, önálló volt, és tartalmazta a hiba felismerésére / helyreállítására vonatkozó információkat az adott feladathoz. Ezenkívül a kártyákon feltüntetett információk nem voltak teljesek, lépésről lépésre, csak a legfontosabb ötletek vagy tanácsok a teendőkre vonatkozóan. Egy olyan kísérletben, amely összehasonlította a kártyák használatát a kézi adatokkal, a felhasználók körülbelül az idő felében megtanultak a feladatot a kártyákkal, támogatva a minimalista kialakítás hatékonyságát.

Alapelvek:

  1. Hagyja a tanulóknak azonnal elkezdeni az értelmes feladatokat.
  2. Minimalizálja az olvasás és az egyéb passzív oktatási formák mennyiségét azáltal, hogy lehetővé teszi a felhasználók számára, hogy maguk is kitöltsék a hiányosságokat
  3. Vegye fel a hibafelismerési és helyreállítási tevékenységeket az utasításba
  4. Tegye minden tanulási tevékenységet önállóvá és egymástól függetlenvé.

Hivatkozások:

  • Carroll, J. M. (1990). A Nurnberg-tölcsér. Cambridge, MA: MIT Press.
  • Carroll, J. M. (1998). Minimalizmus a Nurnberg-tölcséren túl. Cambridge, MA: MIT Press.
  • Nowaczyk, R. és James, E. (1993). Minimális kézi alapelvek alkalmazása a grafikus felhasználói felületek dokumentálásához. Journal of Technical Writing and Communication, 23. (4), 379-388.
  • van der Meij, H. és Carroll, J. M. (1995). A minimalista oktatás megtervezésének alapelvei és heurisztikája. Technical Communications, 42 (2), 243-261.

Fejlesztési elmélet (C. Reigeluth)

Elaboration Theory (C. Reigeluth)

Áttekintés:

A kidolgozási elmélet szerint az oktatást az optimális tanuláshoz egyre nagyobb bonyolultsági sorrendben kell megszervezni. Például, amikor egy eljárási feladatot tanítanak, először a feladat legegyszerűbb változatát mutatják be; Az ezt követő órák további verziókat mutatnak be, amíg a feladatok teljes skáláját meg nem tanítják. Minden órában a tanulót emlékeztetni kell az eddig tanított összes verzióra (összefoglaló / szintézis). A kidolgozási elmélet egyik alapvető gondolata az, hogy a tanulóknak olyan értelmi környezetet kell kidolgozniuk, amelybe a későbbi ötleteket és készségeket hozzá lehet hasonlítani.

A fejlesztési elmélet hét fő stratégiai összetevőt javasol: (1) kidolgozó szekvencia, (2) előfeltétel szekvenciák, (3) összefoglalás, (4) szintézis, (5) analógiák, (6) kognitív stratégiák és (7) a tanulók irányítása. A kidolgozási elmélet szempontjából az első elem a legkritikusabb. A kidolgozó szekvenciát úgy definiálják, mint az egyszerűtől a komplexig terjedő sorozatot, amelyben az első lecke a következő ötleteket és készségeket testesíti meg (nem összegzi vagy elvonták). A jelölést egyetlen típusú tartalom alapján kell elvégezni (fogalmak, eljárások, alapelvek), bár két vagy több típus is kidolgozható egyszerre, és csak néhány alapvető vagy reprezentatív ötlet vagy készség megtanulását kell magában foglalni az alkalmazás szintjén. .

Azt állítják, hogy a kidolgozási megközelítés stabilabb kognitív struktúrák kialakulását eredményezi, tehát jobb megtartást és átadást, a tanulók fokozott motivációját értelmes tanulási kontextusok létrehozásával és a tartalomra vonatkozó információk biztosítását, amelyek lehetővé teszik a tanuló tájékozott irányítását. A fejlesztési elmélet Ausubel (előzetes szervezők) és Bruner (spirál tanterv) munkájának kiterjesztése.

Hatály / alkalmazás:

A fejlesztési elmélet vonatkozik a kognitív terület oktatásának megtervezésére. Az elméleti keretet a felsőoktatás és képzés számos területén alkalmazták (English & Reigeluth, 1996; Reigeluth, 1992). Hoffman (1997) a kidolgozási elmélet és a hipermedia kapcsolatát vizsgálja.

Példa:

Reigeluth (1983) az alábbiakban foglalja össze a közgazdaságtan bevezető tanfolyamának elméleti példányát:

1. Tartalom szervezése (alapelvek) - a kereslet és a kínálat törvénye

a) Az áremelkedés miatt a szállított mennyiség csökken, és csökken az igényelt mennyiség.

b) Az árcsökkenés csökkenti a szállított mennyiséget és növeli az igényelt mennyiséget.

2. Támogató tartalom - az ár, a kínálat, a kereslet, a növekedés, csökkenés fogalma

Gyakorlatilag a közgazdaságtan minden alapelve a beküldés és a kereslet törvényének kidolgozásaként tekinthető, beleértve a monopóliumot, a szabályozást, az árrögzítést, a tervezett gazdaságokat.

Alapelvek:

  1. Az utasítás hatékonyabb lesz, ha kidolgozási stratégiát követ, azaz motivációkat, analógiákat, összefoglalókat és szintéziseket tartalmazó epitómok felhasználásával.
  2. Az oktatás megtervezésében négy típusú kapcsolat van: a fogalmi, az eljárási, az elméleti és a tanulási előfeltételek.

Hivatkozások:

  • Angol, R.E. & Reigeluth, C.M. (1996). Formatív kutatás a szekvenálási utasításról a kidolgozási elmélettel. Oktatási technológiai kutatás és fejlesztés, 44 (1), 23-42.
  • Hoffman, S. (1997). Fejlesztési elmélet és hipermedia: Van-e kapcsolat? Oktatási technológia, 37 (1), 57-64.
  • Reigeluth, C. és Stein, F. (1983). Az oktatás kidolgozási elmélete. C. Reigeluth (szerk.), Oktatási tervezési elméletek és modellek. Hillsdale, NJ: Erlbaum Associates.
  • Reigeluth, C. (1987). Leckék tervrajzai az oktatás kidolgozásának elmélete alapján. C. Reigeluth (szerk.): Instructional Design Theories in Action. Hillsdale, NJ: Erlbaum Associates.
  • Reigeluth, C. (1992). A kidolgozási elmélet kidolgozása. Oktatási technológiai kutatás és fejlesztés, 40. (3), 80–86.

A forgatókönyv elmélete (Schank R.)

Script theory (R. Schank)

Áttekintés:

Schank elméletének középpontjában a tudás struktúrája állt, különös tekintettel a nyelv megértésére. Schank (1975) körvonalazta a kontextusfüggőség elméletét, amely a jelentés mondatokban való megjelenítésével foglalkozik. Erre a keretre építve Schank és Abelson (1977) bevezette a szkriptek, tervek és témák fogalmait a történet szintű megértés kezelésére. Későbbi munkák (például Schank, 1982, 1986) kidolgozták az elméletet, hogy az megismerés más szempontjaira is kiterjedjen.

A fogalmi függőség elméletének kulcseleme az az elképzelés, hogy az összes fogalommeghatározást kis számú primitív cselekedettel reprezentálhatjuk, amelyet egy színész hajt végre egy tárgyon. Például a „John elolvasta a könyvet” fogalmat a következőképpen reprezentálhatjuk: John MTRANS (információ) az LTM-ből a könyvből, ahol az MTRANS a mentális átadás elsődleges cselekedete. Schank elméletében az összes memória epizodikus, azaz a szemantikai kategóriák helyett a személyes élmények köré szerveződik. Az általános epizódokat szkripteknek nevezzük - a specifikus emlékeket a szkriptek mutatóiként tárolják, plusz az adott epizód egyedi eseményei. A szkriptek lehetővé teszik az egyének számára a megértéshez szükséges következtetések levonását a hiányzó információk (azaz a séma) kitöltésével.

Schank (1986) a szkript-elméletet használja a memória dinamikus modelljének alapjaként. Ez a modell azt sugallja, hogy az eseményeket szkriptek, tervek és más tudás-struktúrák, valamint a vonatkozó korábbi tapasztalatok alapján értik meg. A dinamikus memória fontos szempontja a magyarázó folyamatok (XP-k), amelyek sztereotip választ adnak olyan eseményekre, amelyek elemzéseket vagy szokatlan eseményeket tartalmaznak. Schank szerint az XP-k a kreativitás kritikus mechanizmusa.

Hatály / alkalmazás:

A forgatókönyv elmélete elsősorban a nyelvfeldolgozás és a magasabb szintű gondolkodási készségek magyarázata. Az elmélet bemutatására különféle számítógépes programokat fejlesztettek ki. Schank (1991) elméleti keretét a történetmesélésre és az intelligens oktatók fejlesztésére alkalmazza. Shank & Cleary (1995) leírják ezen ötletek alkalmazását az oktatási szoftverekben.

Példa:

Schank elméletének klasszikus példája az étterem forgatókönyve. A szkript a következő tulajdonságokkal rendelkezik:

1. jelenet: Belépés
S PTRANS S étterembe, S FIGYELEM szemét az asztalokhoz, S MBUILD, ahol ülni, S PTRANS S az asztalhoz, S mozgatni S ülő helyzetbe

2. jelenet: Rendelés
S PTRANS menü S-ig (menü már az asztalon), S MB ételválasztás, S MTRANS jel a pincérnek, pincér PTRANS az asztalhoz, S MTRANS „Ételt akarok” a pincérnek, a pincér PTRANS a főzésnek

3. jelenet: Étkezés
Főzzük az ATRANS ételt a pincérnek, a pincér a PTRANS ételt az S, S BELÉGZT ételhez

4. jelenet: Kilépés
pincér MOVE írjon csekk, pincér PTRANS S-ig, pincér ATRANS csekk S-ig, S ATRANS pénz pincér S STRTRANS étterem nélkül

Ennek az általános szkriptnek sokféle változata lehetséges, amelyek különféle éttermekhez vagy eljárásokhoz kapcsolódnak. Például a fenti forgatókönyv feltételezi, hogy a pincér elveszi a pénzt; néhány étteremben a csekket pénztárosnak fizetik ki. Az ilyen eltérések lehetnek félreértések vagy téves következtetések.

Alapelvek:

  1. A fogalommeghatározást úgy határozzuk meg, mint egy cselekedet vagy valamely objektumnak valamely irányba tett cselekedete.
  2. Az összes fogalommeghatározást kisszámú primitív aktus alapján lehet elemezni.
  3. Az összes memória epizodikus és a szkriptek szempontjából rendezett.
  4. A szkriptek lehetővé teszik az egyének számára, hogy következtetéseket vonjanak be, és így megértsék a verbális / írásbeli diskurzust.
  5. A magasabb szintű elvárásokat célok és tervek teremtik meg.

Hivatkozások:

  • Schank, R.C. (1975)]. Fogalmi információ feldolgozása. New York: Elsevier.
  • Schank, R.C. (1982a). Dinamikus memória: Emlékeztető és tanulási elmélet a számítógépekben és az emberekben. Cambridge University Press.
  • Schank, R.C. (1982b). Olvasás és megértés. Hillsdale, NJ: Erlbaum.
  • Schank, R.C. (1986). Magyarázat minták: Mechanikus és kreatív megértés. Hillsdale, NJ: Erlbaum.
  • Schank, R.C. (1991). Mondj nekem egy történetet: A valódi és a mesterséges intelligencia új pillantása. New York: Simon és Schuster.
  • Schank, R.C. És Abelson, R. (1977). Szkriptek, tervek, célok és megértés. Hillsdale, NJ: Earlbaum Assoc.

Kognitív rugalmassági elmélet (R. Spiro, P. Feltovitch és R. Coulson)

Áttekintés:

A kognitív rugalmasság elmélete a tanulás természetére összpontosít összetett és rosszul felépített területeken. Spiro és Jehng (1990, 165. o.) Állítja: „A kognitív rugalmasság alatt azt értjük, hogy képesek vagyunk spontán újraszervezni tudásukat, sok szempontból, radikálisan változó szituációs igényekhez való adaptív válaszként. Ez a tudás egyaránt függvénye. ábrázolt (pl. több meglehetősen egyetlen fogalmi dimenzió mentén) és az ezen mentális reprezentációkon működő folyamatok (pl. séma-összeállítási folyamatok, sértetlen sémavisszakeresés helyett). ”

Az elmélet elsősorban az ismeretek és készségek átadására vonatkozik, az eredeti tanulási helyzetükön túl. Ezért hangsúlyozzák az információk több szempontból történő bemutatását és számos esettanulmány felhasználását, amelyek különféle példákat mutatnak be. Az elmélet azt is állítja, hogy a hatékony tanulás kontextusfüggő, tehát az oktatásnak nagyon specifikusnak kell lennie. Ezenkívül az elmélet hangsúlyozza a felépített tudás fontosságát; a tanulóknak lehetőséget kell biztosítani arra, hogy saját tudásuk reprezentációját kifejlesszék a megfelelő tanulás érdekében.

A kognitív rugalmasság elmélete más konstruktivista elméletekre épül, és a média és a tanulási interakció szempontjából kapcsolódik Salomon munkájához.

Hatály / alkalmazás:

A kognitív rugalmasság elméletét különösen az interaktív technológia (például videodisc, hipertext) alkalmazásának támogatására fogalmazták meg. Elsődleges alkalmazásai az irodalmi megértés, a történelem, a biológia és az orvostudomány.

Példa:

Jonassen, Ambruso és Olesen (1992) a kognitív rugalmasság elméletének alkalmazását írják le a hipertext program megtervezéséhez a transzfúziós orvostudományban. A program számos különféle klinikai esetet biztosít, amelyeket a hallgatóknak a rendelkezésre álló információforrások (ideértve a szakértők tanácsát is) felhasználásával kell diagnosztizálniuk és kezelniük azokat. A tanulási környezet a tartalom szempontjából több szempontot mutat, összetett és rosszul definiált, és hangsúlyozza a tudásnak a tanuló általi felépítését.

Alapelvek:

  1. A tanulási tevékenységeknek a tartalom többszörös reprezentációját kell biztosítaniuk.
  2. Az oktatóanyagoknak kerülniük kell a tartalomtartomány túlzott egyszerűsítését, és támogatniuk kell a kontextusfüggő ismereteket.
  3. Az utasításoknak eseten kell alapulniuk, és hangsúlyozniuk kell a tudásépítést, nem pedig az információátadást.
  4. A tudásforrásokat szorosan össze kell kapcsolni, nem pedig szét kell bontani.

Hivatkozások:

  • Jonassen, D., Ambruso, D. És Olesen, J. (1992). Hipertext tervezése transzfúziós gyógyászaton kognitív rugalmasság elmélet felhasználásával. Journal of Educational Multimedia and Hypermedia, 1 (3), 309-322.
  • Spiro, R. J., Coulson, R. L., Feltovich, P. J. és Anderson, D. (1988). Kognitív rugalmasság elmélet: Fejlett tudásszerzés rosszul strukturált területeken. V. Patel (szerk.), A Kognitív Tudományos Társaság 10. éves konferenciájának folyóiratai. Hillsdale, NJ: Erlbaum.
  • Spiro, R. J., Feltovich, P. J., Jacobson, M. J. és Coulson, R. L. (1992). Kognitív rugalmasság, konstruktivizmus és hipertext: Véletlen hozzáférésű utasítások fejlett tudásszerzéshez rosszul strukturált területeken. T. Duffy és D. Jonassen (szerk.), Konstruktivizmus és oktatási technológia. Hillsdale, NJ: Erlbaum.

Jel tanulás (E. Tolman)

Sign Learning (E. Tolman)

Áttekintés:

Tolman elméletét céltudatos biheviorizmusnak nevezik, és gyakran hidanak tekintik a biheviorizmus és a kognitív elmélet között. Tolman jel-tanulás elmélete szerint egy organizmus a jelek egy cél elérésével tanul, azaz a tanulást értelmes viselkedés útján szerzi meg. Tolman hangsúlyozta a tanulás szervezett aspektusát: „Az ingereket, amelyekbe be lehet engedni, nem kötik össze az egyszerű egy-egy átváltás a kimenő válaszokra. A bejövő impulzusokat inkább a központi vezérlőhelyiségben dolgozzák fel és dolgozzák ki a környezet egy ideiglenes, kognitív jellegű térképévé. És ez a kísérleti térkép, amely jelzi az útvonalakat és az ösvényeket, valamint a környezeti viszonyokat, határozza meg végül, hogy milyen válaszokat hajt végre az állat, ha van ilyen, ' (Tolman, 1948, 192. o.)

Tolman (1932) ötféle típusú tanulást javasolt: (1) megközelítéses tanulás, (2) menekülési tanulás, (3) elkerülési tanulás, (4) választási ponton történő tanulás és (5) látens tanulás. A tanulás minden formája függ az átlagkészségtől, azaz a célorientált viselkedéstől, amelyet elvárások, észlelések, reprezentációk és más belső vagy környezeti változók közvetítenek.

A Tolman biheviorista változata inkább az ingerek közötti kapcsolatokat hangsúlyozta, nem pedig az inger-reakciót (Tolman, 1922). Tolman szerint egy új stimulus (a jel) párosítások sorozatán keresztül kapcsolódik a már értelmes ingerekhez (a jelentéshez); a tanulás létrehozásához nem volt szükség megerősítésre. Ezért Tolman elmélete közelebb állt a Thorndike konszekcionista keretéhez, mint a Hull vagy más bihetetlen magatartások hajtáscsökkentési elmélete.

Hatály / alkalmazás:

Noha Tolman elméletét az emberi tanuláshoz kívánta alkalmazni, kutatásainak szinte minden részét patkányokkal és labirintusokkal végezték. Tolman (1942) a háború felé mutató motivációt vizsgálja, ám ez a munka nem kapcsolódik közvetlenül tanulási elméletéhez.

Példa:

Tolman kutatásainak nagy részét a helytanulással összefüggésben végezték. A leghíresebb kísérletekben az egyik patkánycsoportot véletlenszerű kiindulási helyekre helyezték egy labirintusban, de az étel mindig ugyanazon a helyen volt. Egy másik patkánycsoport az ételt különböző helyekre helyezte, amely mindig pontosan ugyanazt a fordulási mintát követeli meg a kiindulási helytől. Az a csoport, ahol ugyanazon a helyen volt az étel, sokkal jobban teljesítettek, mint a másik csoport, állítólag bizonyítva, hogy a helyet megtanultak, és nem a fordulatok meghatározott sorozatát.

Alapelvek:

  1. A tanulás mindig céltudatos és célirányos.
  2. A tanulás gyakran környezeti tényezők felhasználását foglalja magában egy cél elérése érdekében (például eszköz-cél-elemzés)
  3. A szervezetek kiválasztják a cél eléréséhez a legrövidebb vagy legegyszerűbb utat.

Hivatkozások:

  • Tolman, E. C. (1922). A biheviorizmus új formulája. Psychological Review, 29, 44-53.
  • Tolman, E. C. (1932). Az állatok és a férfiak célzott magatartása. New York: Appleton-Century-Crofts.
  • Tolman, E. C. (1942). A háború felé halad. New York: Appleton-Century-Crofts.
  • Tolman, E. C. (1948). Kognitív térképek patkányokban és emberekben. Psychological Review, 55, 189-208.

Rögzített utasítás

Áttekintés:

A lehorgonyzott oktatás a technológiai alapú tanulás egyik fő paradigmája, amelyet a Vanderbilt Cognition & Technology Group (CTGV) fejlesztett ki John Bransford vezetésével. Noha sok ember hozzájárult a lehorgonyzott oktatás elméletéhez és kutatásához, Bransford a fő szóvivője, és ezért az elmélet neki tulajdonítható.

A munka kezdetén az interaktív videodisc-eszközök fejlesztésére összpontosult, amelyek arra ösztönözték a tanulókat és tanárokat, hogy bonyolult, reális problémákra tegyék fel és oldjanak meg őket. A videó anyagok „horgonyként” (makrokontextusként) szolgálnak az összes későbbi tanuláshoz és oktatáshoz. Amint azt a CTGV (1993, 52. o.) Magyarázta: „Ezeknek a horgonyoknak a megtervezése meglehetõsen különbözött az oktatásban általánosan használt videofelvételektõl ... célunk az volt, hogy érdekes, realisztikus kontextusokat hozzon létre, amelyek ösztönözték a tanulók aktív tudásépítését. Horgonyaink inkább történetek voltak, nem pedig előadások, és a hallgatók és a tanárok felfedezésére szolgáltak. Az interaktív videodisc technológia használata lehetővé teszi a hallgatók számára a tartalom könnyű felfedezését.

A lehorgonyzott oktatás szorosan kapcsolódik a elhelyezkedő tanulási kerethez (lásd CTGV, 1990, 1993), valamint a kognitív rugalmasság elméletéhez, hangsúlyozva a technológia alapú tanulás alkalmazását.

Hatály / alkalmazás:

A lehorgonyzott oktatás elsődleges alkalmazása az alapvető olvasási, nyelvművészeti és matematikai készségekre irányult. A CLGV interaktív videodisc-programokat fejlesztett ki, amelyeket „Jasper Woodbury problémamegoldó sorozat” -nak hívtak. Ezek a programok olyan kalandokat tartalmaznak, amelyek során a matematikai fogalmakat használják a problémák megoldására. A lehorgonyzott utasítás-paradigma azonban a problémamegoldás általános modelljén alapul (Bransford és Stein, 1993).

Példa:

Az egyik korai lehorgonyzott oktatási tevékenység a „Young Sherlock Holmes” film interaktív videodisc formában történő felhasználását foglalja magában. A hallgatókat arra kérték, hogy vizsgálják meg a filmet az okozati összefüggések, a karakterek motívumai és a beállítások hitelessége szempontjából annak érdekében, hogy megértsék az élet jellegét a viktoriánus Angliában. A film rögzíti a történet-mesélés és egy adott történelmi korszak megértésének horgonyát.

Alapelvek:

  1. A tanulási és oktatási tevékenységeket egy „horgony” körül kell megtervezni, amely valamilyen eset-tanulmány vagy problémahelyzet lehet.
  2. A tanterveknek lehetővé kell tenniük a tanulók számára a felfedezést (például interaktív videodisc programok).

Hivatkozások:

  • Bransford, J. D. et al. (1990)]. Rögzített útmutató: Miért van rá szükség, és hogyan segíthet a technológia. D. Nix és R. Sprio (szerk.): Megismerés, oktatás és multimédia. Hillsdale, NJ: Erlbaum Associates.
  • Bransford, J. D. és Stein, B.S. (1993). Az ideális problémamegoldó (2. kiadás). New York: Freeman.
  • CTGV (1990). A lehorgonyzott utasítások és azok helyzete a megismeréshez. Oktatási kutató, 19. (6), 2-10.
  • CTGV (1993). Felülvizsgálták a lehorgonyzott utasításokat és a megismerést. Oktatási technológia, 33. (3), 52–70.