Gottamentor.Com
Gottamentor.Com

Összpontosítás a hatékonyságra: kutatás-alapú stratégiák (északnyugati regionális oktatási laboratórium)



Focus on effectiveness Research-based Strategies


A kutatási ajánlások és a gyakorlat összekapcsolása javíthatja az oktatást. Ezek a kulcsfontosságú, kutatáson alapuló stratégiák hatással vannak a hallgatók teljesítményére - minden diák számára segítséget nyújtanak, mindenféle osztálytermében. A stratégiákat az ismerős gyakorlatok kategóriáiba sorolják annak érdekében, hogy elősegítsék a tanítás finomítását a hallgatói teljesítmény javítása érdekében.

A hónap népszerű cikke: Jégtörők nagy csoportok számára
Cikkek, amelyek tetszhetnek Önnek:

  • 15 legjobb jégtörő tevékenység
  • 120 karácsonyi trivia kérdés és válasz
  • Jégtörővel kapcsolatos kérdések
  • Szórakoztató kemping játékok gyerekeknek
  • 200+ igazság vagy mer kérdés a CRAZY párt számára!
  • Vicces jégtörők gyerekeknek, felnőtteknek és tizenéveseknek
  • Ismerkedés a jégtörő játékokkal
  • Mall Scavenger vadászlisták és ötletek

Tartalomjegyzék


  • 1 Tematikus utasítás
    • 1.1 Fő kutatási eredmények
    • 1.2 Végrehajtás
    • 1.3 További források
  • 2 A hasonlóságok és különbségek azonosítása
    • 2.1 Fő kutatási eredmények
    • 2.2 Végrehajtás
    • 2.3 További források
  • 3 Összegzés és jegyzetelés
    • 3.1 Fő kutatási eredmények
    • 3.2 Végrehajtás
  • 4 Erőfeszítések megerősítése
    • 4.1 Fő kutatási eredmények
    • 4.2 Végrehajtás
  • 5 Házi feladat és gyakorlat
    • 5.1 Fő kutatási eredmények
    • 5.2 Végrehajtás
    • 5.3 További források
  • 6 Nem nyelvi reprezentáció
    • 6.1 Kulcsfontosságú kutatási eredmények
    • 6.2 Végrehajtás
    • 6.3 További források
  • 7 Kooperatív csoportosulás
    • 7.1 Kulcsfontosságú kutatási eredmények
    • 7.2 Végrehajtás
    • 7.3 További források
  • 8 Célok kitűzése
    • 8.1 Kulcsfontosságú kutatási eredmények
    • 8.2 Végrehajtás
    • 8.3 További források
  • 9 Visszajelzés nyújtása
    • 9.1 Fő kutatási eredmények
    • 9.2 Végrehajtás
    • 9.3 További források
  • 10 Hipotézisek generálása és tesztelése
    • 10.1 Fő kutatási eredmények
    • 10.2 Végrehajtás
    • 10.3 További források
  • 11 Szimulációk és játékok
    • 11.1 Fő kutatási eredmények
    • 11.2 Végrehajtás
    • 11.3 További források
  • 12 útmutatás, kérdés és előzetes szervező
    • 12.1 Fő kutatási eredmények
    • 12.2 Végrehajtás
    • 12.3 További források
    • 12.4 Kapcsolódó hozzászólások

Tematikus utasítás

A hatékony tematikus oktatás magában foglalja a téma „fogalmi ragasztóként” való felhasználását a tanulók számára, a tudáshoz való kötődés erősítését. Ez a megközelítés azon tanárokra támaszkodik, akiknek a tanterve mint tanulási folyamat erõsen érzékelt, és képesek látni a tanulás és a kulcsfogalmak összekapcsolásának lehetõségeit. A cél az, hogy olyan témákat válasszunk, amelyek a hallgatók életéhez kapcsolódnak, hogy biztosítsák az érdeklődést és a részvételt a tartalom iránt. A legjobban működő fogalmak a hallgatók életkorától és fejlettségi szintjétől függenek. Emellett a tipikusan az egy tartalmi területeken található témák gazdag linkeket kínálnak más témákhoz, például kommunikáció, bevándorlás, ritmus, sebesség, anyag, összeadás, metafora vagy hullámok. Ha egy témát kérdésként fogalmaz meg („Mi teszi a különbséget?”, „Miért mozogunk?” Vagy „Hogyan tudjuk?”), A hallgatók folyamatosan felteszik (és megválaszolják) a fontos kérdéseket. A hatékony tanárok olyan stratégiákat alkalmaznak, amelyek nemcsak izgalmas vagy szórakoztató módon vonzzák be a tanulókat, hanem erősen kötik össze az absztrakt ötleteket és a megértést.

Kimutatták, hogy a tematikus oktatás növeli a hallgatói teljesítményt (Beane, 1997; Kovalik, 1994). A hatékony oktatás új információkat szolgáltat a meglévő ismeretek elérésével, nem pedig a készségek és a tények elszigetelten történő bemutatásával.


Fő kutatási eredmények

  • A hálózati technológiák használata javíthatja a tanulást, amikor a hallgatók autentikus problémák megoldására összpontosítanak, és olyan kérdésekkel foglalkoznak, amelyekkel a felnőttek valós körülmények között szembesülnek (Cognition and Technology Group, Vanderbilt, 1997).
  • A kognitív kutatások azt mutatják, hogy az oktatási programoknak ki kell hívniuk a hallgatókat arra, hogy ötleteket összekapcsolják, összekapcsolják és integrálják, valamint autentikus kontextusban tanuljanak, figyelembe véve a valós problémák felfogását. (Bransford, Brown és Cocking, 1999; diSessa, 2000; Linn & Hsi, 2000).
  • A témák az új fogalmak megértésének egyik módja. Szellemi szervezési programokat nyújtanak a hallgatók számára az új ötletek megközelítéséhez (Caine & Caine, 1997; Kovalik, 1994).
  • Az agyalapú oktatás kutatása elmagyarázza, hogy az agy nemlineáris mintázatok révén tanul, és emlékeztet a tanulásra, amelyek inkább a koherenciát hangsúlyozzák, mint a fragmentáltságot. Minél több tanár teszi a csatlakozási mintákat nyilvánvalóvá és hozzáférhetővé a hallgatók számára, annál könnyebben az agy integrálja az új információkat (Hart, 1983).
  • A fenyegetéstől mentes osztálytermek, a magával ragadó tanulási tapasztalatokkal foglalkozó hallgatók, valamint a közösséghez és a hallgatók életéhez kötődő tantervek mind az agyi kompatibilis oktatás szempontjai (Caine & Caine, 1991, 1994, 1997a, b).
  • A hallgatók különböző módokon, stílusokon és több intelligencián keresztül tanulnak. A tanároknak hozzáférniük és integrálniuk kell ezeket a módokat, hogy növeljék a hallgatók számára az új tudáshoz való hozzáférés és megtartás lehetőségeit (Gardner, 1993).
  • A hallgatói választás kritikus gondolkodást, döntéshozatalt és reflexiót idéz elő. Amikor a hallgatókat arra kérik, hogy válasszanak az alternatívák közül, ösztönzik őket arra, hogy vállalják a felelősséget a tanulási folyamatukért (Beane, 1997; Caine & Caine, 1994).

Végrehajtás

A tematikus oktatást számos különféle stratégia jellemzi. A tematikus oktatást beépítő tanárok kutatás-alapú stratégiákat alkalmaznak, mint például:

  1. Válasszon autentikus témákat, amelyek számítanak. A hiteles tartalmi összekötő témák kiválasztása erősíti a hallgatók képességét az iskolai tantárgyak közötti folyékonyság megteremtésére és a valós kontextusban történő alkalmazására. Válasszon olyan fogalmakat vagy ötleteket, amelyek ötvözik a tudományágakat és hidakat teremtenek az új tudáshoz.
  2. Foglalkoztat kooperatív csoportosulást. Kis, együttműködő tanulási csoportok használata a problémamegoldás és az együttműködés támogatására.
  3. Tervezzen érdeklődésen alapuló tanulási tapasztalatokat. A gyakorlati, „gondolkodásmód” tevékenységek megtervezése segít a hallgatóknak a fogalmak valós értelmezésében, azáltal, hogy tanulják.
  4. Gondoskodjon a hallgatók választásáról. Az a tanterv, amely a hallgatók számára lehetőséget biztosít a tanulás demonstrálására, lehetővé teszi új ismeretek felépítését, az egyes hallgatók bevonását, valamint az önirányítás, az autonómia és az együttműködés előmozdítását (Bank Street College, 2004).
  5. Hozzon létre egy erőforrás-gazdag tantermet. Gazdag környezetet biztosít a téma többféle módon történő feltárásához. Az internethez csatlakoztatott számítógépek, a folyóiratok, a kísérleti anyagok és a tanulási nyilvántartások készítéséhez szükséges eszközök mind lehetővé teszik új tudás kifejlesztését.
  6. Csatlakozzon a helyi környezethez. Bővítse az osztálytermet a környéken, a városban és a környezetben, ha értelmes módon integrálja őket a tantervbe.
  7. Csapat más tanárokkal. Együttműködés a colleageus-szal, hogy jó ötleteket vihessen be a tervezési folyamatba, és szoros kapcsolatokat hozzon létre más tudományágakkal a tartalmi szakértelem megosztása révén.
  8. Időben küldjön visszajelzést. A való világ hiteles visszajelzést ad, lehetővé téve számunkra, hogy internalizáljuk a siker vagy kudarc megjelenését és érzését. Az osztálytermi visszajelzésnek időszerű és oktató jellegűnek kell lennie a hiteles tanulási helyzetekben.
  9. Összekapcsolja az értékelést a valós előadásokkal. Használjon hiteles teljesítményértékeléseket, amelyek felkéri a hallgatókat, hogy új módon alkalmazzák azt, amit megértnek.
  10. Használja hatékonyan a technológiát. Használjon megfelelő technológiai eszközöket a hallgatók számára az ötletek feltárására, a szimulációk megkezdésére és új kapcsolatok létrehozására.

További források

Tantervközi tematikus útmutatás, egy cikk, amely a Houghton Mifflin Education Place webhelyén jelent meg. http://www.eduplace.com/rdg/res/vogt.html

A hasonlóságok és a különbségek azonosítása

A hasonlóságok és a különbségek észlelése alapvető kognitív folyamat (Gentner és Markman, 1994; Medin, Goldstone és Markman, 1995). Oktatási stratégiaként különféle tevékenységeket foglal magában, amelyek segítenek a tanulóknak látni mintákat és kapcsolatot létesíteni. Például a hallgatók összehasonlítják a hasonló dolgokat, és ellentétesek a különbségeket kifejező dolgokkal. Osztályozzák, amikor azonosítják a tárgyak vagy ötletek egy csoportjának jellemzőit vagy jellemzőit, majd kidolgoznak egy sémát az objektumok szervezésére. Metaforák akkor jönnek létre, amikor két ötlet vagy tapasztalat összehasonlításra kerül egy közös mögöttes struktúra alapján. Végül, az analógiák egy másik módszert kínálnak a hasonlóságok azonosítására és összehasonlítások készítésére. Mindegyik megközelítés segít az agynak az új információk feldolgozásában, visszahívásában és megtanulásában az ismert minták ismeretlen mintára történő átfedésével, hogy hasonlóságokat és különbségeket találjanak. A hasonlóságok és a különbségek keresése arra készteti a tanulót, hogy fontolja meg: „Mit tudok már, ami segít nekem megtanulni ezt az új ötletet? Ez elősegíti a kapcsolatokat és az új megértéshez fűződő kapcsolatokat.

Fő kutatási eredmények

  • A kognitív kutatások azt mutatják, hogy az oktatási programoknak ki kell hívniuk a hallgatókat az ötletek összekapcsolására, összekapcsolására és integrálására (Bransford, Brown és Cocking, 1999).
  • Ezen stratégiák alkalmazásának eredményei elősegíthetik a hallgatói eredményesség 31 és 46 százalékpont közötti növekedését (Stone, 1983; Stahl és Fairbanks, 1986; Ross, 1988).
  • A hallgatók számára előnyös, ha a hasonlóságokra és a különbségekre a tanár kifejezetten rámutat. Ez magában foglalhatja a gazdag megbeszéléseket és érdeklődéseket, de lehetővé teszi a hallgatóknak, hogy az új ötletekkel való kapcsolatra vagy hídra összpontosítsanak (Chen, Yanowitz és Daehler, 1996; Gholson, Smither, Buhrman és Duncan, 1997; Newby, Ertmer és Stepich, 1995). ; Solomon, 1995).
  • A hallgatóknak az is előnye, hogy felkérik őket, hogy készítsék saját stratégiájukat a hasonlóságok és a különbségek összehasonlítására (Chen, 1996; Flick, 1992; Mason, 1994, 1995; Mason és Sorzio, 1996).
  • Ha ezt a stratégiát kombináljuk a nonlinguistikus reprezentáció alkalmazásának módszerével, jelentősen javul a hallgatói teljesítmény (Chen, 1999; Cole és McLeod, 1999; Glynn & Takahashi, 1998; Lin, 1996).

Végrehajtás

  1. A hallgatók számára a közvetlen oktatás és a nyílt végű tapasztalatok segítenek a hasonlóságok és a különbségek azonosításában. A tanárok növelhetik a tanulási potenciált kutatás-alapú stratégiákkal, például:
  2. Mutassa meg a hasonlóságokat és a különbségeket. Mutassa be a hallgatókat kifejezetten hasonlóságokkal és különbségekkel, ha ez segít nekik a tanulási cél elérésében. A tanár utasítása eredményeként a hallgatók felismerik a hasonlóságokat és a különbségeket annak érdekében, hogy megértsék valamit.
  3. Engedje meg a hallgatóknak, hogy saját maguk is felfedezzék a hasonlóságokat és a különbségeket. Ha a tanulás célja a diákok eltérő gondolkodásba vonzása, kérje meg őket, hogy azonosítsák a hasonlóságokat és a különbségeket önmagukban.
  4. Kérd meg a hallgatókat, hogy hozzanak létre grafikus szervezőket. Segítsen a hallgatóknak a hasonlóságok és különbségek, osztályozási rendszerek, összehasonlítások és analógiák grafikus vagy szimbolikus ábrázolásának elkészítésében vagy felhasználásában. A javaslatok tartalmazzák a Venn diagramjait, összehasonlító táblázatait vagy diagramjait, hierarchikus taxonómiáit és a kapcsolódó térképeket.
  5. Tanítsa meg a hallgatókat a különféle formák felismerésére. Segítsen a tanulóknak felismerni, mikor osztályozzák, hasonlítják össze vagy készítik analógiákat vagy metaforákat.
  6. Felismerje, hogy az egész világ színpadja. A nyelv gazdag metaforával. Mivel a hallgatók metaforákkal találkoznak az olvasás vagy beszéd során, készítsen osztálylistát. A metaforák a történelem forrását nyújtják, irodalmi referenciákat generálnak, és új módszereket javasolnak a hallgatók számára az ötletek kifejezésére.

További források

A Privát Szem egy olyan forrás, amely megtanítja a hallgatókat, hogyan kell metaforát használni, összehasonlítani és kontrasztolni ékszerészi nagyítóüveg használatával és fókuszált kérdőívekkel. http://www.the-private-eye.com


A tudományok tanításához szükséges forráskönyv online útmutatót nyújt a tudomány tanításához az analógiák segítségével. http://www.csun.edu/~vceed002/ref/analogy/analogy.htm

Összegzés és jegyzetelés

A hatékony összegzés a hallgatók tanulásának növekedéséhez vezet. Az, hogy a hallgatók felismerjék az információk felépítését, segít nekik összefoglalni, amit olvasnak vagy hallnak. Például az olvasási feladat összefoglalása hatékonyabb lehet, ha összefoglaló keretek között hajtjuk végre, amelyek tipikusan egy olyan kérdés sorozatot tartalmaznak, amelyet a tanár nyújt a hallgatók figyelmének a konkrét tartalomra való irányításához (Marzano, Pickering és Pollock, 2001). A hatékonyan összefoglaló hallgatók megtanulják az információk szintetizálását, egy magasabbrendű gondolkodási képességet, amely magában foglalja az információk elemzését, a kulcsfogalmak azonosítását és az idegen információk meghatározását.

A jegyzetelés egy kapcsolódó stratégia, amelyet a tanárok használnak a hallgatók tanulásának támogatására. Ugyanakkor kifejezetten a jegyzeteléshez szükséges utasítások nélkül sok diák elemzés (vagy jó hatás) nélkül egyszerűen leírja a szavakat vagy kifejezéseket szóról szóra. A sikeres jegyzetírók összefoglalókat kapnak egy jelentés-ragasztó elkészítéséhez, amelyet sokkal valószínűbb megőrizni. A hallgatók számára is előnyös, ha jegyzeteiket tanulásuk dokumentumaként használják. A tanárok felszólíthatják a tanulókat, hogy vizsgálják felül és finomítsák jegyzeteiket, különösen akkor, ha ideje felkészülni a vizsga előkészítésére, kutatási cikk írására vagy a tanulás más összegző értékelésére.

Fő kutatási eredmények

  • A hallgatóknak mélyen kell elemezniük az információkat annak eldöntése érdekében, hogy mely információkat töröljék, mit helyettesítsenek, és mit kell megtartani, amikor felkérést kapnak az összefoglaló készítésére (Anderson, V., és Hidi, 1988/1989; Hidi & Anderson (1987)].
  • Az olvasás megértése növekszik, amikor a hallgatók megtanulják, hogyan lehet az „összefoglaló kereteket” beépíteni az összefoglaló eszközbe (Meyer és Freedle, 1984). Az összefoglaló keretek egy kérdés sorozat, amelyet a tanár készített, és amelynek célja a szöveg kritikus részének kiemelése. Amikor a hallgatók ezt a stratégiát használják, jobban megértik, amit olvasnak, meghatározhatják a legfontosabb információkat, és összefoglalót készíthetnek, amely segít megőrizni az információt (Armbruster, Anderson és Ostertag, 1987).
  • A tanárok által készített feljegyzések megmutatják a hallgatók számára, hogy mi fontos és hogyan kapcsolódnak az ötletek, és modellt kínálnak arra, hogy a hallgatóknak miként kell feljegyezniük magukat (Marzano et al., 2001).
  • A feljegyzéseknek mind nyelvi, mind nonlinguista formában kell lenniük, ideértve az ötleteket, vázlatokat, informális körvonalakat, valamint a szavak és a rajzok kombinációit; és minél több jegyzet, annál jobb (Nye, Crooks, Powlie és Tripp, 1984).
  • Amikor a hallgatók átnézik és felülvizsgálják saját jegyzeteiket, a jegyzetek értelmesebbé és hasznosabbá válnak (Anderson és Armbruster, 1986; Denner, 1986; Einstein, Morris és Smith, 1985).

Végrehajtás

Az összefoglalás és a jegyzetelés készségének szándékos tanításával a tanárok szilárdabb alapot biztosítanak a tanuláshoz a kutatás-alapú stratégiák alkalmazásával, például:


  1. Tanítson meg egy formális folyamatot. Tanítsd meg a hallgatókat az összefoglalás törlésének-helyettesítésének folyamatáról. Az összefoglalás „szabályalapú stratégiája” egy konkrét lépést tartalmaz (Brown, Campione és Day, 1981). A lépések a következők:
  2. Törölje a felesleges szavakat vagy mondatokat
  3. Törölje a felesleges szavakat vagy mondatokat
  4. Helyettesítsen szuperordinált kifejezéseket (például „fák” fenyők, tölgyek és taposók)
  5. Válasszon vagy hozzon létre egy témamondatot

Milyen információkat törölhetnek, mert nem alapvető fontosságú vagy felesleges? Ha ismeretlen szókincsre vagy általánosabb fogalmak konkrét példáira találkoznak, helyettesíthetik-e egy másik kifejezést, amely segít emlékezni a nagy ötletekre? Milyen információ szükséges a megőrzéshez?

  1. Azonosítsa az explicit struktúrát. Segítsen a hallgatóknak abban, hogy azonosítsák az információk különböző formátumokban történő felépítését. Például, amikor elkezdenek egy játékot olvasni, győződjön meg arról, hogy megérti a különbséget a jelenetleírások, a színpadi irányok és a párbeszéd között. Használjon újságot, hogy mutassa meg nekik, hogy a hírek és a véleményírás hogyan szerkezetük eltérő. Vizsgálja meg egy webhelyet együtt, hogy megbizonyosodjon arról, megértik-e, melyik tartalom fizetett reklám.
  2. Modell jó jegyzetelés. Modell a hallgatók számára a hatékony jegyzetek készítéséhez. Adjon nekik egy olyan vázlatot, amelyet az osztályban fog lefedni, és kérje meg, hogy használja ezt a saját jegyzetének kiindulópontjaként. Mutassa meg nekik, hogy a jegyzetek élő dokumentumok, amelyek megváltoznak és fejlődnek, amikor a jegyzetfelvevő új megértést szerez.
  3. Keret-összefoglalók. Keretes kérdésekkel összpontosítsa figyelmét olyan kulcsfontosságú fogalmakra, amelyeket szeretne emlékezni. Annak ösztönzése érdekében, hogy a hallgatók ötleteket szintetizáljanak, adjon nekik egy szókorlátozást az információk tömör összefoglalására.
  4. Testreszabás. Ösztönözze a hallgatókat, hogy személyre szabják a jegyzeteket vázlatok, diagramok, színkódok, ötlethálózatok vagy más, számukra értelmező megközelítések felhasználásával. A legfontosabb az, hogy a hallgatók jelentéseket készítsenek, amelyek értelmesek és számukra hasznosak.
  5. Használjon jegyzeteket tanulmányi segédanyagokként. Kérd meg a hallgatókat, hogy hasonlítsák össze és vitassák meg észrevételeiket kis csoportokban, mint módszert a felülvizsgálat és a teszt felkészítéséhez.

Erőfeszítések megerősítése

Bár a tanulással kapcsolatos kutatások inkább a tantárgyhoz kapcsolódó oktatási stratégiákra koncentrálnak, a tanulók meggyőződései és hozzáállása jelentős hatással vannak az iskolai sikerekre vagy kudarcokra. A kihívások közepette felnőtt hallgatók kialakíthatnak egy hozzáállást, miszerint „a kudarc a sarkon van”, nem számít. A kutatások világossá teszik az erőfeszítések és az eredmények közötti kapcsolatot - ha úgy gondolják, hogy gyakran megteheti. Ez a kutatás megosztja az ajánlásokat és technikákat, amelyek magukban foglalják a hallgatók elismerését, hiedelmeit és hozzáállását a tanuláshoz.

Fő kutatási eredmények

  • Nem minden hallgató ismeri az erőfeszítés és az eredmény közötti kapcsolatot (Seligman, 1990, 1994; Urdan, Migley és Anderman, 1998).
  • A hallgatói eredményesség növekedhet, ha a tanárok megmutatják az erőfeszítések és a siker növekedése közötti kapcsolatot (Craske, 1985; Van Overwalle és De Metsenaere, 1990).
  • A teljesítményért járó jutalom javíthatja az eredményt, ha a jutalom közvetlenül kapcsolódik egy megértett teljesítményszabvány sikeres eléréséhez (Cameron és Pierce, 1994; Wiersma, 1992).
  • A tanárok számára az kritikus döntés az, hogy miként lehet az elismerést biztosítani. Az absztrakt vagy szimbolikus felismerésnek nagyobb hatása van, mint a kézzelfogható dolgoknak, például a guminak, a filmjegyeknek vagy a díjaknak (Cameron és Pierce, 1994).

Végrehajtás

A tanulás elismerése magában foglalja a speciális taktikákat a hallgatók képességei iránti meggyőződésének javítására, valamint arra, hogy mikor és mikor kell ezeket felismerni, amikor elérik. Azok a tanárok, akik megértik a hallgatók érzelmi területeinek megismerését az eredményesség javítása érdekében, kutatás-alapú stratégiákat alkalmaznak, mint például:

  1. Tanítsa meg az erőfeszítés és az eredmény kapcsolatát. Számos történet létezik a híres emberekkel való kapcsolat felépítésére. Rajzoljon példákat a közismert és az ismeretlenből, így a hallgatók felismerik a sikert minden helyzetben és sok minden helyzetben. Ösztönözze a tanulókat arra, hogy gondolkodjanak: Hogyan néz ki az erőfeszítés?
  2. Erősítse meg az erőfeszítéseket. Az erőfeszítéseket elismert hallgatók megteremtik a kapcsolatot az erőfeszítés és a fejlődés között. A hallgatókat meg kell segíteni az erőfeszítés értékének internalizálásában, hogy szoros kapcsolat jöhessen létre az erőfeszítés és a kívánt eredmény között.
  3. Az erőfeszítés vizuális ábrázolása növelheti az erőfeszítést. Azok a hallgatók, akiknek grafikus ábrázolás segítségével segített megtervezni az „erőfeszítési naplót”, nagyobb valószínűséggel látják azt szem elõttük, és munka közben hivatkoznak rá.
  4. Hozzon létre egy osztály-erőfeszítési címet. Az osztály, amely közös erőfeszítést határoz meg, szintén megosztja az erőfeszítés és az eredményesség megértését. Ha a hallgatók tanulási csoportokban, ugyanazon csapatban vagy együtt tanulmányozó csoportokban vannak, akkor közös nyelvük és közös ideáljuk lesz az erőfeszítések és az eredmények szempontjából.
  5. Vigyázzon az elismerés módjára és idejére. A kicsi vagy könnyű feladatok szóbeli dicséretét a diákok kiszolgálhatatlanul értelmezhetik, és ez valóban csökkentheti az erőfeszítést. Gondoskodjon arról, hogy dicséretet és jutalmakat kapjanak, mert elérték a teljesítmény hiteles színvonalát. Előre meghatározott színvonalú tevékenységek elvégzése érdemes lehet jutalomra, és megnövekedett erőfeszítésekhez és motivációhoz vezethet.
  6. Elismerje az egyes hallgatókat a személyes fejlődésért. A győzelem általában azt jelzi, hogy mások veszítettek, vagy „a győztes alatt vannak”. Ha a hallgatóknak személyes céljaik vannak, vagy elérték az előre meghatározott kiválósági szintet, akkor az elismerés a személyes teljesítmény elérését jelenti, amely minden egyes hallgató számára egyedi.
  7. Tegye egyértelművé az erőfeszítés valódi célját. „Minél nehezebben próbálsz, annál sikeresebb vagy”, az, amit az elismerési cselekedetnek közölnie kell a hallgatókkal, nem pedig: „minél keményebben próbálsz, annál több díjat kapsz.” Tegye egyértelművé ezt a hallgatók számára, és alkalmazza azt a gyakorlatban.

Házi feladat és gyakorlat

A házi feladat és a gyakorlat összefüggenek, összekapcsolódnak a környezettel, amikor a hallgatók saját maguk tanulnak és új ismereteket alkalmaznak. A hatékony tanárok hasonló módon közelítik meg ezt a fajta tanulási élményt - a tervezett tevékenységet a tanulási célhoz igazítva. A házi feladatokkal kapcsolatos kutatások azt mutatják, hogy nem az iskolai nap utáni gondolatként, hanem a megértés fokozására irányuló stratégiaként kell kezelni. Annak ismerete, hogy milyen típusú házi feladat szükséges, segít a tanároknak a megfelelő házi feladatok megtervezésében.


A gyakorlat azt jelenti, hogy a hallgatók újból, gyakran ismételten alkalmazzák az új tanulást. A gyakorlat célja, hogy a hallgatók minél közelebb kerüljenek a mesterhez. A házi feladatokkal és a gyakorlattal kapcsolatos kutatások fontos kérdésekre adnak választ: Mikor kell a hallgatóknak elosztani a gyakorlatot? Hány készséget kell gyakorolnia a hallgatóknak egyszerre? Hogyan tudják a tanárok szoros kapcsolatot biztosítani a memorizálás és a megértés között? Mennyi gyakorlat szükséges a mesterhez? A hatékony hallgatói gyakorlat kulcsfontosságú a hallgatói eredmények eléréséhez.

Fő kutatási eredmények

  • A fokozat szintje fontos, ha a tanárok házi feladatot adnak hozzá. A házi feladat eredményekre gyakorolt ​​hatása növekszik, amikor a hallgatók átmennek az osztályokon (Cooper, 1989, a, b). Középiskolai szinten a napi minden további 30 perces házi feladat percnél a hallgatói GPA akár fél ponttal is növekedhet (Keith, 1992). Az általános hallgatóknak házi feladatot kell elvégezniük a jó tanulási és tanulási szokások kialakításához (Cooper, 1989; Cooper, Lindsay, Nye és Greathouse, 1998; Gorges és Elliot, 1999).
  • A tanároknak megfelelő házi feladatokat kell rendelniük olyan oktatási szinteken, amelyek megfelelnek a hallgatók képességeinek és pozitív következményekkel járnak a házi feladat elvégzéséhez (Rademacher, Deshler, Schumacher és Lenz, 1998; Rosenberg, 1989).
  • A tanulási nehézségekkel küzdő tanulók tanárainak felmérése szerint a tanárok 80 százaléka rendszeresen bízta meg a házi feladatokat, de kevés igazította a feladatokat a hallgatók képességeihez, és visszajelzést vagy pozitív következményeket adott a házi feladat elvégzésére (Salend és Schliff, 1989).
  • A hallgatóknak visszajelzést kell kapniuk házi feladatukról. A hallgatói eredményesség a tanár által nyújtott visszajelzés függvényében változhat (Walberg, 1999). A házi feladat osztályozása hasznos, de a házi feladat, amelyben a tanár oktató megjegyzéseket fektetett be, a legnagyobb hatással van a tanulásra.
  • A házi feladatok biztosítják a hallgatók számára az időt és a tapasztalatokat, hogy kialakuljanak a tanulást támogató tanulási szokások. Megtapasztalják erőfeszítéseik eredményeit, valamint a hibák és nehézségek megbirkózásának képességét (Bempechat, 2004).
  • Az elsajátítás napokon vagy heteken keresztül koncentrált gyakorlást igényel. Mindössze négy gyakorlat után a hallgatók félúton elérték a mesterképzést. Több, mint 24 gyakorlati ülés tart, amíg a hallgatók elsajátítják a 80 százalékot. És ennek a gyakorlatnak napokon vagy heteken át kell tartania, és nem szabad rohanni (Anderson, 1995; Newell és Rosenbloom, 1981).
  • Az Egyesült Államok tanárai sok készséget tömörítenek gyakorlati foglalkozásokra és oktató egységekre. A hallgatók többet tudnak megtanulni, ha kevesebb készség vagy fogalom gyakorlására engedik őket, de mélyebb szinten (Healy, 1990).
  • A komplex folyamatokat kisebb bitekre vagy képességekre kell bontani, amelyeket a hallgatói gyakorlathoz és az alkalmazkodáshoz fordított idővel kell megtanítani (Marzano, Pickering és Pollock, 2001).
  • A házi feladatokban való részvétel akadályozhatja a hallgatók tanulását (Balli, 1998; Balli, Demo és Wedman, 1997, 1998; Perkins és Milgram, 1996). A megfelelő szülői bevonás megkönnyíti a házi feladat elvégzését.

Végrehajtás

A megfelelő házi feladat és a jól megtervezett hallgatói gyakorlat növeli a hallgatók tanulását. Néhány kulcsfontosságú változás a gyakorlatban jelentős változást hozhat a hallgatói eredményességben azáltal, hogy növeli a pozitív hatásokat. A kutatás ötleteket javasol házi feladatok és tevékenységek tervezésére a gyakorlat támogatása érdekében:

  1. Ismerje meg a négyféle házi feladatot. Tudja meg, hogy mikor és miért kell gyakorolni a hallgatókat:
    1. Az alapvető szabályok, algoritmusok vagy törvények memorizálása, hogy a készség elismertessé váljon.
    2. A készségsebesség növekedése, amely javítja a hallgatók képességeit arra, hogy ezeket a készségeket összetettebb problémamegoldásban alkalmazzák.
    3. A koncepció megértésének elmélyítése - időt ad a hallgatóknak további olvasásra, egy új ötlet kidolgozására és megértésének bővítésére.
    4. Felkészülés a következő napi tanulásra, például egy előzetes szervező vagy cue az új információk iránti készség fokozására.
  2. Egyeztesse a megfelelő típust a céllal. Rendeljen hozzá a megfelelő házi feladat típusát a tanulási cél eléréséhez, hogy a házi feladat koncentráltabb tanulási élmény legyen.
  3. Rendelje meg a megfelelő szintű házi feladatot. A házi feladatoknak olyan oktatási szinten kell lenniük, amely megfelel a hallgatók képességeinek.
  4. Rendeljen hozzá megfelelő mennyiségű házi feladatot. Egy jó hüvelykujjszabály az, hogy megszorozzuk az x 10 osztályt, hogy megközelítsük a diákok számára megfelelő éjszakai perceket.
  5. Használjon következetes következményeket. Biztosítson pozitív elismerést a házi feladat elvégzéséért, és megfelelő következményekkel járjon a kitöltés hiányában.
  6. Felismerje a hallgatók egyediségét. A hallgatóknak időre van szükségük ahhoz, hogy adaptálódjanak és alakítsák meg azt, amit tanulnak a gyakorlásuk során. Az adott idő gyakorlásával beépítik az új készségeket saját tudásbázisukba, elmélyítve a megértést.
  7. Adjon világos házirendet. Készítsen és közöljön házi házirendet iskolai szinten. Az egyes osztálytermekben kidolgozott politikák vegyes üzenetet közvetíthetnek a szülőknek, és zavart és frusztrációt okozhatnak. Vegye fel az elvárásokat, következményeket, útmutatásokat és hasznos tippeket az iskolai házi házirendekbe.
  8. Kérje meg a szülõket, hogy könnyítsék meg a házi feladat elvégzését, ne pedig tanítsanak tartalmat. Kommunikálja azokat a módszereket, amelyekkel a családok támogathatják a házi feladatot. A szülőknek biztosítaniuk kell, hogy a gyermekeknek egységes időben és helyben biztosítsák a házat a házi feladat elvégzéséhez. Segítsen a szülőknek abban, hogy megértsék, hogy nem számítanak számukra tartalmi szakemberekre. Ha egy diáknak segítségre van szüksége a tartalommal kapcsolatban, ez azt jelzi, hogy a házi feladat túl nehéz lehet.
  9. A házi feladatnak egyértelmű célt kell szolgálnia. Tegye nyilvánossá és nyilvánvalóvá a házi feladat célját, beleértve a hallgatókat is.
  10. Adjon megfelelő visszajelzést. A hatékony visszajelzés kijavítja a félreértéseket, validálja a folyamatot, és kiemeli a gondolkodás hibáit.
  11. Időben küldjön visszajelzést. A hallgatók tanulása az időszerű visszajelzéssel javul. A legjobb, ha konstruktív visszajelzést adunk néhány órán belül vagy egy nap alatt, miután a hallgatók elvégezték a feladatot.
  12. Hozzon létre támogató struktúrákat a házi feladatokhoz. A folyóiratok, nyomkövető és egyéb eszközök segítenek a diákoknak a feladatok megszervezésében és támogatják a diák, a tanár és a szülők közötti kommunikációt.

További források

A diákok elkötelezettségének és motivációjának fokozása: A feladattól kezdve a házi feladatokig az északnyugati regionális oktatási laboratórium kiadványa, amely magában foglalja az északnyugati régióbeli iskolák kutatásának és matricáinak szintézisét. Http: //www.nwrel.org/request/ okt00 / index.html

Nonlinguistic képviselet

Minden érzék játszik szerepet a tanulásban. A legtöbb osztálytermi épületben azonban az olvasás és az előadások dominálnak az oktatás során, a hallgatók nyelvi módszere révén. A tanulók nem ismeretes módon is elsajátítják és megtartják az ismereteket, vizuális képekkel, kinesztetikus vagy egész test módokkal, hallási tapasztalatokkal stb. Azok a tanárok, akik szeretnének kihasználni a tanulás minden formáját, arra ösztönzik a hallgatókat, hogy gondolkodásmódjaik nonlinguisztikus módon jelenjenek meg. Ezeknek számos formája lehet. Amikor a hallgatók elképzeléseket készítenek, ötlethálózatokat, dramatizációkat és más típusú nonlinguista reprezentációkat készítenek, aktívan kidolgozzák a gondolkodásuk modelljét. A számítógépes szimulációk arra is ösztönzik a feltárást és a kísérletezést, hogy lehetővé teszik a tanulók számára, hogy manipulálják tanulási tapasztalataikat és megjelenítsék az eredményeket. Amikor a hallgatók elmagyarázzák modelleiket, gondolkodásukat szavakba helyezik. Ez új kérdéseket és megbeszéléseket eredményezhet, amelyek elősegítik a mélyebb gondolkodást és a jobb megértést.


Fő kutatási eredmények

  • A tanulók két elsődleges módon szereznek és tárolnak ismereteket: nyelvi (előadások olvasásával vagy hallgatásával) és nonlinguistikus (vizuális képekkel, kinestéses vagy teljes test módokkal és így tovább). Minél többen használják a hallgatók mindkét tudásképviseleti rendszert, annál jobban tudnak gondolkodni és visszaemlékezni tanultakra (Marzano, Pickering és Pollock, 2001).
  • A vizuális ábrázolás segíti a hallgatókat annak felismerésében, hogy a kapcsolódó témák hogyan kapcsolódnak egymáshoz (NCTM, 2000).
  • A minták megtalálása segít a hallgatóknak megszervezni ötleteiket, hogy később visszahívhassák és alkalmazhassák megtanultaikat. A kutatások megmutatták, hogy a geometria megértése megnövekedett, amikor a hallgatók megtanulják ábrázolni és megjeleníteni a háromdimenziós formákat (Bransford et al., 1999; Lehrer és Chazen, 1998).
  • Az ötletgyűjtés után a hallgatók javíthatják olvasási, írási és gondolkodási készségeiket, gondolkodási térképek segítségével, amelyek segítenek a kulcsfogalmak vizuális megszervezésében (Hyerle, 1996).
  • A vizuális reprezentációs szoftver használata a tudományos osztályban elősegíti a hallgatók számára, hogy fejlesszék megértésüket a kémia alapfogalmairól, könnyen létrehozható és megosztott vizuális reprezentációk formájában. Ezek a reprezentációk segítenek a hallgatóknak a vizsgált jelenségek magyarázatát generálni. (Michalchik, V., Rosenquist, A., Kozma, R., Kreikemeier, P., Schank, P. és Coppola, B., a sajtóban).

Végrehajtás

A leginkább kihasználatlan oktatási stratégia a hallgatóknak a tudás megértésében és képviseletében való elősegítése a nem nyelvi módon (Marzano et al., 2001). Ennek az oktatóeszköznek a kihasználása megköveteli, hogy összpontosítson a jelenlegi tantermi gyakorlatra, és keresse a lehetőségeket arra, hogy a hallgatókat többféle módon vezesse be. A kutatás az oktatás bevált gyakorlatait javasolja:

  1. Új eszközök modellhasználata. A nonlinguista képviselettel járó tevékenységek újdonságok lehetnek az olyan hallgatók számára, akik hozzászoktak az előadásokon és olvasmányokon keresztül történő tanuláshoz. Állványos hallgatói tanulás, amikor olyan tevékenységeket vezet be, mint például koncepciótérképek, ötlethálózatok és számítógépes szimulációk, modellezve, hogyan lehet használni eszközöket, amelyek segítenek a gondolkodásuk verbális megjelenítésében. Fokozatosan távolítsa el az állványokat, hogy a hallgatók végül önállóan dolgozzanak az új szerszámmal vagy technológiával.
  2. Használjon nonlinguistic módot a tartalom területeken. A matematika és a tudományos osztálytermek ideális környezetet kínálnak a nonlinguista tanulási tapasztalatok beépítéséhez. A nyelvművészeti tantermek természetes kapcsolatot teremtenek a szavak osztályozásától a görbék modellezéséig. A modellek, grafikonok, képek és egyéb eszközök lehetővé teszik a hallgatók számára, hogy aktívan építsék megértésüket.
  3. Az együttműködés elősegítése. Ösztönözze a hallgatókat, hogy dolgozzanak kis csapatokban, amikor nem-kulturális reprezentációkat építenek. A hallgatók kérdései és megbeszélései segítenek kommunikálni és finomítani gondolkodásukat.
  4. Tanítsd meg a nonlinguistikus formák értelmezését is. A minták megtalálása segít a hallgatóknak megszervezni ötleteiket, hogy később visszahívhassák és alkalmazhassák megtanultaikat. Tanítsa meg a hallgatókat, hogy ábrázolják és értelmezzék az információkat grafikonokon, táblázatokban, térképekben és más formátumokban, amelyek segítenek számukra a minták látásában és a kapcsolatok kialakításában.
  5. A szimulációk új módszereket kínálnak a tanuláshoz. Használjon szimulációs szoftvert vagy online szimulációt, hogy a hallgatók gyakorolhassanak előrejelzéseket és teszteljék az eredményeket. Kombinálja a nonlinguista kísérletezést a verbális beszélgetéssel, amely arra készteti a hallgatókat, hogy gondolkodjanak át megértésükön, és új kérdéseket tegyenek fel.
  6. Ösztönözze a test-elme kapcsolatokat. A kinesthetic tanulás nemcsak az általános iskolákra vonatkozik. Az idősebb hallgatók továbbra is fizikai tevékenységek révén tanulnak. Tartalmazza a dramatizációkat, a táncot, a zenét, a szimulációkat és más aktív tanulási tapasztalatokat.
  7. Integrálja a nonlinguistikus formákat a jegyzetek készítésébe. Bátorítsa a hallgatókat, hogy készítsenek számukra értelmes jegyzeteket. Vázlatok, grafikonok és szimbólumok modellhasználata.

További források

A Kivételes Gyerekek Tanácsa bibliográfiát és forrásokat nyújt a grafikai szervezőkről. http://www.ericec.org/minibibs/eb21.html

A Carleton Főiskola közzétesz egy weboldalt a tanításról a visualization.http segítségével: //serc.carleton.edu/NAGTWorkshops/visualization/index.html

Kooperatív csoportosulás

A kooperatív tanulás valójában egy általános kifejezés, amely számos módszerre utal a hallgatók csoportosítása céljából. Legalább 10 különféle módszert formálisan leírtak a szakirodalomban. Ezért a „kooperatív tanulás” mint stratégia alaposabb áttekintést igényel, hogy kihasználhassák a tanulók számára rejlő lehetséges előnyöket. A hatékony kooperatív tanulás akkor fordul elő, amikor a hallgatók együtt dolgoznak a közös célok elérése érdekében, és ha vannak pozitív struktúrák a folyamat támogatására (Johnson & Johnson, 1999). Bár a hallgatói csoportok megfelelő felhasználása a tanuláshoz igazolták, hogy a tanulás terén jelentősen javulnak a tudományágak , az együttműködő csoportosítás sikeres alkalmazása az osztálytermekben továbbra is sok oktatót elkerüli (Johnson és Johnson). A hatékony együttműködési tanulási csoportok kritériumai a következők:

  • A hallgatók megértik, hogy egy tanulási csoportba való tagságuk azt jelenti, hogy akár sikeresek, akár kudarcot vallnak - együtt. (Deutsch, 1962).
  • A „pozitív kölcsönös függőség” magában foglalja a kölcsönös célokat, a közös jutalmakat, az erőforrások kölcsönös függőségét (minden csoporttagnak különféle erőforrásai vannak, amelyeket össze kell kapcsolni a megbízás teljesítéséhez), valamint a szerep-kölcsönös függőség (minden csoporttagnak van egy meghatározott szerepe).
  • A hallgatók segítenek egymásnak megtanulni és ösztönzik az egyes csapattagok sikerét.
  • A csoport egyének megértik, hogy elszámoltathatók egymásnak és a csoportnak, mint elkülönült egységnek.
  • Az interperszonális és a kiscsoportos készségek helyben vannak, ideértve a kommunikációt, a döntéshozatalt, a konfliktusmegoldást és az időgazdálkodást.
  • A tagok tisztában vannak a csoport folyamataival. Az egyes tagok a csoportról, mint egyedi entitásról beszélnek.

Fő kutatási eredmények

  • A heterogén kooperatív tanulási csoportokban a hallgatók hetente legalább egyszer történő szervezése jelentős hatással van a tanulásra (Marzano, Pickering és Pollock, 2001).
  • Az alacsony képességű tanulók teljesítménye rosszabb, ha homogén képességi csoportokba soroljuk (Kulik és Kulik, 1991, 1997; Lou és mtsai, 1996).
  • Lehet, hogy nincs más olyan oktatási stratégia, amely egyidejűleg olyan sokféle eredményt ér el, mint az együttműködő csoportosulás. Az együttműködésen alapuló, versenyképes és individualista erőfeszítésekkel kapcsolatos kutatások mennyisége, általánosíthatósága, szélessége és alkalmazhatósága jelentősen igazolja az együttműködésen alapuló tanulás különböző eredmények elérése érdekében történő felhasználását, beleértve az eredményt, a feladathoz szükséges időt, a motivációt, a tanulás átadását és egyéb előnyöket. (Cohen, 1994a; Johnson, 1970; Johnson & Johnson, 1974, 1978, 1989, 1999a, 2000; Kohn, 1992; Sharan, 1980; Slavin, 1977, 1991).
  • A kooperatív tanulás akkor lehet hatástalan, ha a támogató struktúrák nincsenek a helyén (Reder és Simon, 1997).

Végrehajtás

A hallgatók csoportosítása, hogy együttmûködjenek és együttmûködjenek, elõnyt kínál a tanulók számára. A kooperatív tanulás megkönnyítésében sikeres tanárok olyan kutatási alapú stratégiákat alkalmaznak, mint például:

  1. Hozzon létre a megfelelő típusú csoportot az igényhez. Időnként alkalmi informális ad hoc csoportra van szükség, például párosítás és megosztás. Alapcsoportokat alakítanak ki a hosszú távú társadalmi és interperszonális támogatás céljából. A formális tanulási csoportokat akkor használják, amikor idő és erőfeszítés szükséges.
  2. Tartsa a kis csoport méretét. Ideális esetben a tanulási csoportok legfeljebb négy hallgatóból állnak. Az alapcsoportok nagyobbak lehetnek, legfeljebb hat hallgató.
  3. Használjon képességi csoportosítást takarékosan. A képességek széles skáláján a hallgatók részesülnek a heterogén csoportosítás során, különösen az alacsony képességű hallgatók.
  4. Ne használja az együttműködési tanulást minden oktatási célhoz. Bár az együttműködésen alapuló tanulás erőteljes stratégia, túlzottan felhasználható vagy rosszul alkalmazható. A hallgatóknak időre van szükségük az ötletek kivizsgálásához és az érdeklődés megvalósításához.
  5. Használjon különféle stratégiákat, amikor csoportokat választ. Számos kiválasztási stratégia (közös ruházat, kedvenc színek, betűk névvel, születésnapokkal) fog működni, amikor véletlenszerűen csoportosítani próbálják a hallgatókat.
  6. Megkönnyíti a sikert. Szervezeti eszközöket, űrlapokat, tanulási naplókat és egyéb strukturáló dokumentumokat kell kidolgozni, amelyek elősegítik a hatékony együttműködéshez és a csoportmunkához szükséges zökkenőmentes folyamatokat. Használjon online eszközöket az űrlapok mindenütt eléréséhez.
  7. Támogassa az új csoportokat. A kooperatív tanulás gyakorlott készség, amely megfigyelést és beállítást igényel. Tanítson meg konkrét készségeket a hallgatók csoportosítása előtt, határozza meg a siker kritériumait, és dolgozzon ki kritikai kritikákat a legfontosabb elvárásokhoz. Találkozzon új csoporttagokkal, hogy támogassa sikereiket.

További források

A Kooperatív Oktatási Központ egy kutatási és képzési központ, mely a Minnesota Egyetemen található, és amelynek célja a hallgatók hatékony interakciója. Itt talál cikkeket, kutatásokat, hírlevelet és egyéb forrásokat. Roger T. Johnson és David W. Johnson kutatócsoportja megválaszolja a tanárok által az kooperatív tanulással kapcsolatos kérdéseket is, a múltbeli válaszok pedig a kérdéseik és kérdéseik részében találhatók. http://www.co-operation.org/

Célok kitűzése

A célok kitűzése magában foglalja a tanárok és a hallgatók magatartását, ideértve a döntéshozatalt és a kommunikációt is. Először a tanárok választják és finomítják a tanulási célokat. Ezek a célok lehetnek szűk vagy tág, specifikusak vagy általánosak. A hatékony célok kitűzésével kapcsolatos tanulmányok azt sugallják, hogy egy keskeny fókuszú célok valóban minimalizálják a tanulást, mivel a hallgatók arra koncentrálnak, amit fontosnak tartottak. Ha a célok túl koncentráltak, a hallgatók figyelmen kívül hagyják a kapcsolódó információkat. Másodszor, a célkitűzés a kommunikáció cselekedete. Mivel a hallgatók arra összpontosítanak, amelyet célkitűzésként fogalmaztak meg, e célok közlése a siker kulcseleme lesz. A célok kitűzése átgondolt gyakorlattá válik annak mérlegelésében, hogy miként lehet általánosítani a kiválasztott tanulási célokat, miközben biztosítja a hallgatók összpontosítását, majd egyértelmű kommunikáció révén engedi a hallgatókat a folyamatba.

Fő kutatási eredmények

  • Az oktatási célok nem lehetnek túl specifikusak. Ha a célok túl keskenyek, akkor korlátozhatják a tanulást (Fraser, 1987; Walberg, 1999).
  • Ha a tanulókat arra ösztönzik, hogy személyre szabják a tanár céljait, akkor a tanulás növekszik. A hallgatók tulajdonjoga javítja a tanulás fókuszát. A tanulmányok azt mutatják, hogy a hallgatók milyen előnyökkel járnak, ha a nagyobb tanár által meghatározott célokból származnak az alcélok (Bandura és Schunk, 1981; Morgan, 1985).
  • Egyes tanulmányok azt mutatják, hogy a hallgatói tanulási „szerződések” hatékonyan fejlesztik a hallgatói tulajdonjogot és a célok elérését. A szerződés a hallgató és a tanár között létrejövő megállapodás lesz annak a fokozatnak a megkapására, amelyet a hallgatók kapnak, ha megfelelnek a megállapított kritériumoknak (Kahle és Kelly, 1994; Miller & Kelley, 1994; Vollmer, 1995).

Végrehajtás

A tanulási célok kitűzése egy másik oktatási gyakorlat, amely elősegíti a finomhangolást. A megfelelő tanulási célokat meghatározó, meghatározó és kommunikáló tanárok olyan kutatási alapú stratégiákat alkalmaznak, mint például:

  1. A céloknak rugalmasnak és általánosnak kell lenniük. Ha egy cél túl keskenyen meghatározott eredményre koncentrál, korlátozza a tanulási potenciált. Ha a hallgatóknak megmutatják a sikeres tanulás egyik példáját, akkor ez megakadályozza a tárgyak lehetséges tartományát, amelyet a hallgatók létrehozhatnak a tudás hiteles felépítése során. Ha a hallgatók megértik, hogy a dugattyú működésének megtanulásának célja az, akkor elmulaszthatják megtanulni annak kapcsolatát a motor más alkatrészeivel.
  2. A hallgatók tulajdonjoga változtat. Kérd meg a tanulókat, hogy hozzák létre saját céljaikat. Segítsen személyre szabni és finomítani saját céljaik sorozatát példák megosztásával, a folyamat modellezésével, vagy a dokumentálásra és kitöltésre vonatkozó stratégiák - például szerződések, videofelvételek vagy tanulási folyóiratok - létrehozásával.
  3. Hagyjon elegendő időt a hallgatók számára a célok adaptálására. Adjon időt a hallgatóknak arra, hogy a célokkal kapcsolatos elképzeléseket és ötleteket az érdeklődésükhöz, a tanulási stílusokhoz és a meglévő tudásbázishoz igazítsák.
  4. Használjon előre szervezőket a célok bemutatására. Használjon kapcsolódó stratégiákat a célok bemutatásának fokozására a hallgatók számára. Az előzetes szervezők elősegíthetik a hallgatókat a célok felkészülésében, a középpontba állításban és a személyre szabásban.
  5. Segítsen a hallgatóknak a különféle célok megértésében. Vannak rövid és hosszú távú célok. A különféle oktatási gyakorlatokkal rendelkező osztálytermekben a célok kitűzésének és elérésének sokféle lehet. Biztosítsa a hallgatók számára a személyes célok kitűzését és elérését különböző összefüggésekben.
  6. A célok összpontosítása a megértésre. Gondoskodjon arról, hogy a célok kevésbé a feladatok elvégzésén alapuljanak, és inkább a koncepciók megértésére és alkalmazására összpontosítsanak.

További források

Az Észak-Központi Regionális Oktatási Laboratórium közzétesz egy online forrást az Út az iskola fejlesztéséhez. A Pathways szintetizálja a kutatást, a politikát és a bevált gyakorlatokat az iskolai fejlesztéssel foglalkozó oktatók számára kritikus kérdésekben. Lásd: Kritikus kérdések: A diákok önirányítása és a személyes hatékonyság felé vezető oktatási célok. Http: //www.ncrel.org/sdrs/areas/issues/students/learning/lr200.htm

Visszajelzés nyújtása

A megfelelő típusú visszajelzés biztosítása a hallgatók számára jelentősen megváltoztathatja eredményességüket. Két kulcsfontosságú szempont van. Először, a tanulást javító visszajelzés reagál a diákok munkájának egyes szempontjaira, például a tesztre vagy a házi feladatra adott válaszokkal, és konkrét és kapcsolódó javaslatokat tartalmaz. Erős kapcsolatnak kell lennie a tanár megjegyzése és a hallgató válaszai között, és ennek tanulságosnak kell lennie. Ez a fajta visszajelzés kiterjeszti a tanítás lehetőségét a félreértések enyhítésével és a tanulás megerősítésével. Másodszor, a visszajelzésnek időszerűnek kell lennie. Ha a hallgatók legfeljebb egy nappal egy teszt vagy házi feladat bekapcsolását követõen kapnak visszajelzést, ez növeli a tanulási lehetõségeket. A visszajelzés egy kutatás-alapú stratégia, amelyet a tanárok és a hallgatók gyakorolhatnak sikerük javítása érdekében.

Fő kutatási eredmények

  • Amikor a visszajelzés természeténél korrekciós tényező van, vagyis elmagyarázza, hogy a hallgatók hol és miért hibát követtek el, akkor jelentősen megnő a hallgatói tanulás (Lysakowski és Walberg, 1981, 1982; Walberg, 1999; Tennenbaum és Goldring, 1989).
  • Kimutatták, hogy a visszajelzés az egyik legfontosabb tevékenység, amelyben a tanárok részt vehetnek a hallgatói eredmények javítása érdekében (Hattie, 1992).
  • A tanulók felkérése arra, hogy folytassák a feladatok elvégzését, amíg azok nem teljesülnek és pontosak (amíg a szabvány nem teljesül). Ez javítja a hallgatói teljesítményt (Marzano, Pickering és Pollock, 2001).
  • A hatékony visszajelzés időszerű. A hallgatók visszajelzéseinek késleltetése csökkenti annak tanulási értékét (Banger-Drowns, Kulik, Kulik és Morgan, 1991).
  • Adjon teszteket a tanulás optimalizálása érdekében. A tesztek egy napi tanulási tapasztalat után történő megadása jobb, mint a tanulási tapasztalatot követő közvetlen tesztelés (Bangert-Downs, Kulik, Kulik és Morgan, 1991).
  • A szakirodalom hasznos kritériumokat nyújt a hallgatók számára a sikerhez, egyértelműbbé téve a kívánt tanulási eredményeket. A kritériumokra utaló visszajelzés a megfelelő típusú útmutatást nyújt a hallgatók megértésének javításához (Crooks, 1988; Wilburn & Felps, 1983).
  • Hatékony tanulási eredmények abban állnak, hogy a hallgatók saját visszajelzést adnak, és munkájukot a megállapított kritériumok alapján ellenőrzik (Trammel, Schloss és Alper, 1994; Wiggins, 1993).

Végrehajtás

Finomítsa a visszacsatolás módját azáltal, hogy összpontosít a mondott részletekre, valamint amikor elmondja. A kutatás a visszajelzés bevált gyakorlatait javasolja:

  1. Növelje a tesztek és a házi feladat értékét. Csak a fokozat vagy a szám megadása a teszthez vagy a házi feladathoz elhagyja a kritikus információkat a hallgatók számára. Szánjon időt a megjegyzések írására, a mulasztások felhívására és a gondolkodás magyarázatára, amikor áttekinti a hallgatók munkáját.
  2. Számoljon visszajelzést. A visszajelzés akkor a legjobb, ha korrekciós jellegű. Segítsen a hallgatóknak látni a hibákat, és megtanulja, hogyan lehet azokat kijavítani, egyértelmű és informatív visszajelzés nyújtásával, amikor visszatér a hallgatók munkájához. Tegye visszajelzést a tanulási folyamat másik részévé.
  3. Ne késleltesse a visszajelzést. Minél tovább tartanak a hallgatóknak a visszajelzések, annál gyengébb lesz a kapcsolat erőfeszítéseikkel, és annál kevésbé valószínű, hogy profitálni fognak.
  4. Segítsen a hallgatóknak, hogy helyrehozza. Ha a hallgatók tudják, hogy sikereket akar látni, és hajlandó segíteni, hogy elmagyarázzák, hogyan javulnak tanulásuk. Adjon lehetőségeket a hallgatóknak a továbbfejlesztésre, próbálkozzon újra, és javítsa ki őket.
  5. Kérje meg a hallgatókat, hogy adjanak visszajelzést. A hallgatók figyelemmel kísérhetik és visszajelzéseket küldhetnek más hallgatóknak, valamint összehasonlíthatják munkájukat a kritériumokkal. A hallgatók bevonása saját és mások munkájának áttekintésébe.
  6. Adjon időt a hallgatóknak az új ötletek elsajátítására. A tesztek hatékonyabbak, mint tanulási lehetőségek, ha egy nap telt el a tanulási tapasztalatok és a teszt között.
  7. Használjon rubrikát. A szakirodalom olyan kritériumokat szolgáltat, amelyek alapján a hallgatók összehasonlíthatják tanulásukat. Bevonja a hallgatókat a rubrik kidolgozásába. A rubrikák segítenek a hallgatóknak erőfeszítéseik összpontosításában.

További források

A RubiStar egy ingyenes online eszköz, amelyet a tanárok felhasználhatnak rubrikák készítésére és mentésére. A High Plains Regionális Technológiai Oktatási Konzorcium által kifejlesztett RubiStar új felhasználói oktatóanyagot és egy olyan funkciót tartalmaz, amely lehetővé teszi a tanárok számára a hallgatói adatok elemzését és a kiegészítő oktatás fókuszálásának területeinek meghatározását. http://rubistar.4teachers.org/index.php

Hipotézisek generálása és tesztelése

A tartalmi területeken és az osztályok szintjén az osztálytermi kérdés a tanuló natív kíváncsiságát a tanulók előnyei felé fordítja. A hatékony tanárok megteremtik ezeket a lehetőségeket, hogy a hallgatókat átvegyék a jó kérdések feltevésének, a hipotézisek és előrejelzések előállításának, a tesztelésen vagy kutatáson keresztüli vizsgálatok, megfigyelések készítésének, valamint az eredmények elemzésének és közlésének folyamatában. Aktív tanulási tapasztalatok révén a hallgatók elmélyítik a kulcsfogalmak megértését.

A vizsgálat messze túlmutat a tudomány osztályán. A matematika során a hallgatók előrejelzéseket készítenek a statisztikai megértésük alapján. A történelem folyamán a hallgatók bizonyítékokat keresnek az elméletük alátámasztására arról, hogy egyes események miért bontakoztak ki. A nyelvi művészetekben a hallgatók előrejelzik, hogy mi következik majd egy történetben, a már bekövetkezett események alapján. A tanárok minden körülmények között hatékonyan tehetik meg a lekérdezést azáltal, hogy felkészítik a tanulási tapasztalatokat.

Fő kutatási eredmények

  • A megértés fokozódik, amikor a hallgatókat felkérik, hogy ismertessék az általuk alkalmazott tudományos alapelveket és az ezekből az elvekből származó hipotéziseket (Lavoie, 1999; Lavoie & Good, 1988; Lawson, 1988).
  • Hipotézis létrehozásával és tesztelésével a hallgatók alkalmazzák fogalmi megértésüket (Marzano, Pickering és Pollock, 2001).
  • A kutatáson alapuló oktatás és a hagyományosabb tanítási módszerek (például előadások és tankönyvek alapú oktatás) összehasonlításában a kutatók azt találták, hogy a kutatási módszerek segítik a hallgatókat a tudomány alapvető fogalmainak jobb megértésében (White & Frederickson, 1997, 1998).
  • A fizika fogalmak tanításának interaktív megközelítése jobb környezetet biztosít a hallgatók tanulásához, mint a hagyományos tankönyvi alapú oktatás (Hake, 1998).

Végrehajtás

Finomítsa a kutatás igénybevételét azáltal, hogy arra összpontosít, hogy a hallgatók miként generálnak és tesztelnek hipotéziseket és előrejelzéseket. A kutatás az oktatás bevált gyakorlatait javasolja:

  1. A jó kérdések jobb hipotéziseket fogalmaznak meg. Tanítsa meg a hallgatókat, hogyan kell egy jó kérdést felvázolni. Segítsen nekik szűkíteni a vizsgálatot egy témára, amelyet ésszerűen felfedezhetnek.
  2. Kérjen magyarázatot. Bátorítsa a hallgatókat, hogy hangosan magyarázzák el hipotéziseiket vagy előrejelzéseiket. Ez arra készteti őket, hogy magyarázzák a mögöttes fogalmak megértését, és ablakot adnak a megértésükhöz.
  3. Vigyázzon a tévhitre (és közvetítsen rá). Ha a hallgatók hamis előfeltevésre vagy fogalmi félreértésre alapozzák az előrejelzést, akkor hozzanak létre tevékenységeket, hogy megkérdőjelezzék gondolkodásukat.
  4. Állványozások. Az eredmények maximalizálása érdekében strukturálja tanulási tapasztalatait. Biztosítson számukra a nyomozás keretét.
  5. Használja a szerepjátékot. A karakterek (Hamlet) vagy az ágensek (vörösvértestek) fellépése arra készteti a tanulókat, hogy előrejelzéseket tegyenek. Annak alapján, amit tudnak a szerepükről, hogyan fog reagálni karakterük? Hogyan fog az ügynök kölcsönhatásba lépni más ágensekkel?
  6. Jelölje ki a mintákat és a kapcsolatokat. Segítsen a hallgatóknak felismerni eredményeik mintáit. Mutassa meg nekik, hogyan lehet a nyers adatokat grafikonokká vagy más vizuális ábrázolásokká alakítani, amelyek segítenek számukra a minták látásában és a kapcsolatok kialakításában.
  7. Használjon kihallgatási stratégiákat. Tegyen fel kérdéseket a vizsgálati ciklus során - amikor a hallgatók kérdéseket tesznek fel, miközben vizsgálatot folytatnak, amikor az eredményeket elemzik vagy következtetéseket tesznek. Minden szakaszban kérje meg őket, hogy magyarázzák az érvelésüket és megvédjék az eredményeket.

További források

Az északnyugati regionális oktatási laboratórium webes forrást biztosít a tudományos kutatási modellhez. http://www.nwrel.org/msec/science_inq/index.html

Szimulációk és játékok

Sok oktatási kutatás arra ösztönzi a tanárokat, hogy támogassák a szimulációk és játékok által biztosított környezeteket és eszközöket. Például, minél több hallgató használ több rendszert a tudás ábrázolására, annál jobban tudnak gondolkodni és visszaemlékezni tanultakra (Marzano, Pickering és Pollock, 2001). A hallgatók számára a megjelenítés és a modellezés lehetősége javítja megértésük esélyét. A szimulációk növelik ezt a potenciált azáltal, hogy a modellezést dinamikussá teszik. A játékok és a modellezési tevékenységek felhívhatják a kíváncsiságot, igényt teremtenek a tudásra, és lehetővé teszik a hallgatók számára, hogy felfedezzék az ismereteket felfedezés útján (Edelson, 1998). A kísérlet, a média manipulálása és a személyes tapasztalat kritikus szövetségesei a tanulás elmélyítésének. Tudjuk, hogy a hallgatók elkötelezettsége és motivációja kritikus jelentőségű a folyamatos megértés szempontjából. A szimulációk és játékok nagyszerű új lehetőségeket kínálnak a tanuláshoz.

A szimulációk lehetővé teszik a tanulók számára, hogy modellezzék, feltárják és kipróbálják a különféle stratégiákat. A szerepjáték olyan tanulási tapasztalat, amelynek során a hallgatók együtt dolgoznak ki, kísérleteznek és gyakorolnak személyközi készségeket egy viszonylag alacsony kockázatú környezetben. A játékok és a szimulációk fontos szempontból különböznek, bár a kontextus átfedésben lehet. A szimulációk során senki sem „nyer”, és nem vesz részt olyan szerepjátékkal, amely a karaktered miatt szenved, vagy haszonél jár a döntésekhez és a tevékenységekhez. A szimulációk multimodális és nemlineárisak, és a felhasználó választása alapján forgatókönyvekbe oszlik. Végül a szimulációkat hiteles szabályok szerkezik, amelyek tükrözik a valós eredményeket. Ezt a meghatározást tovább lehet lebontani annak leírására, hogy a tanulók hogyan tanulhatnak meg a szimulációkból.

A kísérleti szimulációk lehetőséget nyújtanak a tanulóknak olyan helyzetekbe való bekapcsolódásra, amelyek egyébként túlságosan veszélyesek vagy költségektől mentesek az osztálytermi magatartásban. Például egy atommalmasító szimulációja gumilabdákat használ, hogy segítse a hallgatókat elképzelni, mi történik egy lineáris gyorsítóban; A hullámvasút-tervező szimulátor lehetővé teszi a hallgatók számára, hogy kísérletezzenek a lejtővel, szöggel és sebességgel. A szimbolikus szimulációk dinamikusan reprezentálják a populáció, a rendszer vagy a folyamatkészlet viselkedését. A hallgató kívülről keres, műveleteket végez és manipulál változókkal a reakciók feltárása érdekében. A szimbolikus szimulációk lehetővé teszik a hallgatók számára a tudományos kapcsolatok felfedezését és magyarázatát, az események előrejelzését és az eljárási készségek megtanulását. Például, a biológia hallgatói szimulációs szoftver segítségével felfedezhetik az eltűnő élőhelyek hatásait a különböző fajokra. A technológia használata példátlan kísérleti környezetet kínál a tanuláshoz.

A komoly játékok olyan új kifejezés, amely a szórakozás helyett a „komoly” célokra vonatkozik, és a játéktechnikát olyan területeken hozza, mint például az oktatás, a politika fejlesztése és a vezetés. A nagyvállalatok, kormányzati intézmények, alapítványok, oktatók és nonprofit szervezetek a szimulációk, a képzés, az oktatás és más gyakorlati alkalmazások új megközelítéseként fordulnak a játékokhoz és a feltörekvő technológiákhoz.

Fő kutatási eredmények

  • A szimulációs környezetek és a modellezés egyedülálló képességekkel bírnak a tanulás fokozása érdekében (Gordin & Pea, 1995).
  • A játék a versenystratégiákat, az együttműködést és a csapatmunkát, valamint a konfliktusmegoldást tanítja (Neubecker, 2003).
  • A játék hatékonysága attól függ, hogy a játékok a valós életet szimulálják (Hood, 1997).
  • Amikor a hallgatók modellező eszközökkel képesek ábrázolni és feltárni új információkat a természettudományi osztálytermekben, képesek felfedezni és elmélyíteni megértésüket, és megoszthatják azokat másokkal. Ez segít megérteni a vizsgált jelenségeket (Michalchik, V., Rosenquist, A., Kozma, R., Kreikemeier, P., Schank, P. és Coppola, B., a sajtóban).
  • A játékok dinamikusak, belsőleg motiváltak és magas szintű részvételt igényelnek. Azonnal visszajelzést adnak a résztvevőknek, és a hibák nem eredményeznek tényleges eszközvesztést (Hood, 1997).
  • Úgy találták, hogy a játékok számos funkciót szolgálnak az oktatásban, ideértve a készségek oktatását, feltárását és gyakorlását, valamint a hozzáállás megváltoztatását (Dempsey et al., 1994).
  • A szimulációk vonzó tapasztalatokat nyújthatnak a hallgatók számára a válságkezelés, a kommunikáció és a problémamegoldás, az adatkezelés és az együttműködés megtanulása terén (Gredler, 1994).
  • A játékok hatékony felhasználása az oktatási területektől függ, ahol a játékokat alkalmazzák. A legjobb eredményeket a matematika, a fizika és a nyelvművészet területén találták (szemben a szociális tanulmányokkal, a biológiával és a logikával). A játék jótékony hatásai legvalószínűbben akkor merülnek fel, ha konkrét tartalmat céloznak meg, és pontosan meghatározzák a célokat (Randel et al 1992).

Végrehajtás

A szimulációk és játékok új tanulási lehetőségeket kínálnak a hallgatók számára. Azok a tanárok, akiknek érdeke a tanulási potenciál növelése, olyan stratégiákat alkalmaznak, mint például:

  1. Beépíteni a szimulációkat a tantervbe. Fedezze fel az online szimulációkat, amelyek képességeket vagy koncepciótanulást kínálnak.
  2. A szimulációk támogatják a kapcsolódó kutatási ajánlásokat. Tekintse meg a szimulációk beépítését a tantervbe más kapcsolódó kutatás-alapú stratégiák lencséjén keresztül. A visszajelzés biztosítása, a célok kitűzése, a nonlinguista képviselet, valamint a házi feladat és a gyakorlat olyan stratégiák, amelyeket a szimulációk támogatnak.
  3. Dinamikus szimulációkkal modellezheti a komplex rendszereket. Segítsen a hallgatóknak megérteni a rendszereket és a változókat olyan szoftver használatával, amely lehetővé teszi a hallgatók számára, hogy megismerjék a változás hatásait. Ezek az eszközök diákközpontúak és lehetővé teszik a hallgatók számára az egyéni érdeklődés fenntartását.
  4. Tanítson meg együttműködési tanulási készségeket szerepjáték-szimulációk segítségével. A szerepjáték fontos lehetőségeket kínálhat a tanulásra és a készségek gyakorlására az együttműködő tanulási csoportok kialakításakor. Az egyéni és a kiscsoportos készségek javulhatnak az oktatás és a gyakorlat során, ami viszont befolyásolja az együttműködésen alapuló tanulás sikerét.
  5. Fokozza a metakognitív tudatosságot. A játékok és a szimulációk lehetőséget kínálnak a hallgatók számára, hogy „kikerüljenek maguktól”. Mutassa be a diákoknak az „önmagának cselekedete” fogalmát, amely felhívja a figyelmet a fontos metakognitív folyamatokra. A hallgatók megtanulhatják, hogy jobban reflektálnak-e szimuláció vagy játék közben.

További források

Az 1970-ben alakult játék és szimulációk fejlesztése az oktatásban és a képzésben (SAGSET). A SAGSET egy önkéntes szakmai társaság, amely az interaktív tanulás, szerepjáték, szimuláció és játék segítségével javítja a tanulás hatékonyságát és minőségét. http://www.simulations.co.uk/sagset/

A közelgő konferenciák, kiadványok, szervezetek és az oktatással kapcsolatos játékokat és szimulációkat tárgyaló források listája az Simulation in Education and Training.http webhelyen található: //www.site.uottawa.ca/~oren/sim4Ed.htm.

A Future Play egy nemzetközi tudományos konferencia a játéktervezés és technológia jövőjéről. A Future Play célja az, hogy összehozza az akadémikusokat, az iparágot és a hallgatókat a játéktervezés és technológia előmozdítása érdekében, egymást áttekintő kutatások, kreatív és kísérleti játéktervezés és -fejlesztés, valamint hivatalos és informális megbeszélések útján akadémiai és iparági témákban. http://www.futureplay.org/

Tanácsok, kérdések és előzetes szervezők

A tanárok megteremtik a tanulás színvonalát azzal, hogy megtudják, amit a hallgatók már tudnak, majd új ötleteket kapcsolnak a hallgatók meglévő tudásbázisához. Különféle oktatási stratégiák felhasználásával a tanárok az ismeretektől az ismeretlenig, az ismerős területektől az új fogalmakig vezetik a hallgatókat. A válaszok, kérdések és az előzetes szervezők között vannak azok az eszközök és stratégiák, amelyeket a tanárok használnak a tanulás színpadi kialakításához. Ezek az eszközök olyan keretet hoznak létre, amely segít a hallgatóknak arra koncentrálni, amit meg akarnak tanulni.

A kérdések feltevése és a hallgatók válaszokkal történő felszólítása olyan stratégiák, amelyek természetesen a legtöbb tanár számára megjelennek. Valójában a hallgatók és a tanárok közötti interakciók mintegy 80% -a tartalmaz utalásokat és kérdéseket (Marzano, Pickering és Pollock, 2001). A kérdőív-stratégiák finomításával a kutatások betekintésével a tanárok még hatékonyabban tudják irányítani a hallgatók tanulását.

A kérdésekhez hasonlóan az előzetes szervezőket is gyakran használják az oktatás előkészítéséhez. Mivel David Ausubel (1960) először az előzetes szervezőket kognitív stratégiaként írta le a tanulók megtanulására és az információk megőrzésére, a tanárok a tanulás hatékony megszervezéséhez különféle formákat dolgoztak ki. A K-W-L táblázat például felsorolja, mit tudnak a hallgatók, mit szeretnének megtudni, és mit megtanultak (Ogle, 1986). A grafikus szervezők megmutatják, hogyan kapcsolódnak az új ötletek vagy koncepciók, vizuális keretet biztosítva a hallgatók számára az új információk megszerzéséhez és szervezéséhez.

Fő kutatási eredmények

  • A tanulás fokozódik, amikor a tanárok kérdéseiket a legfontosabb tartalomra összpontosítják, nem pedig arra, amely szerintük a legérdekesebb a diákok számára (Alexander, Kulikowich és Schulze, 1994; Risner, Nicholson és Webb, 1994).
  • A magasabb szintű kérdések, amelyek arra kérik a hallgatókat, hogy elemezzék az információkat, több tanulást eredményeznek, mint hogy pusztán arra kérik a hallgatókat, hogy emlékezzenek az információkra. (Redfield és Rousseau, 1981). A tanárok azonban hajlamosabbak alacsonyabb rendű kérdéseket feltenni (Fillippone, 1998; Mueller, 1973).
  • Az előzetes szervezők, beleértve a grafikusokat is, segítenek a hallgatóknak új fogalmak és szókincs elsajátításában (Stone, 1983). Az információk grafikus és szimbolikus bemutatása egy előre szervezőben megerősíti a szókincs tanulását és támogatja az olvasási készségeket. (Brookbank Grover, Kullberg és Strawser, 1999; Moore és Readence 1984).
  • A hallgatók többet tudnak meg, ha több módban mutatják be az információkat (Paivio, 1986).
  • A kérdés feltevése után a „várakozási idő” mennyiségének növelésével a tanárok elősegítik a fokozott hallgatói diskurzust és a hallgatók közötti interakciót (Fowler, 1975).

Végrehajtás

A tanárok azt szeretnék, ha a tervezéshez és a tanításhoz fordított idő a leghatékonyabb és tartósabb tanulást eredményezi. Az alábbi ajánlások végrehajtásával, amelyek a figyelmeztetésekre, kérdésekre és az előzetes szervezőkre összpontosítanak, a tanárok profitálhatnak a kutatásokból és maximalizálhatják az erőfeszítéseket.

  1. Pace magát. A tanárok általában alábecsülik, hogy milyen gyakran tesznek fel kérdéseket az osztályban. Használjon kérdéseket, hogy segítse a hallgatókat arra összpontosítani, hogy mi fontosabb megtanulni. Ne felejtsen fel kérdéseket feltenni, amikor új tartalmat mutat be, és nem csak a tanulási tapasztalatok végén. A kérdések feltevése nemcsak azt fogja mondani, amit a hallgatók már tudnak, hanem azt is, hogy félreértésekkel kezdik-e egy témát.
  2. Tegyen fel magasabb szintű kérdéseket. Gondoljon arra, hogyan fogalmazza meg a kérdéseket. Ha olyan kérdéseket tesz fel, amelyek elemzését igénylik, akkor arra készteti a hallgatókat, hogy lépjenek túl az információk egyszerű visszahívásán, és segítsenek fejleszteni a magasabb rendű gondolkodási képességeiket.
  3. A várakozási idő számít. Adjon időt a hallgatóknak arra, hogy gondolkodjanak, mielőtt belépnének, és válaszolnának a saját kérdésére. A néhány másodperces szünet valószínűleg jobb osztálybeszédet eredményez, beleértve a beszélgetés fokozását a diákok között.
  4. Nézze meg a nagy képet. Segítsen a diákoknak, hogy meglátogassák, merre tartanak, és áttekintést adnak számukra arról, hogy egy óra vagy egység mit fog lefedni.
  5. Használjon több módot. Csatlakozzon a változatos tanulási stílusokhoz az információk előnézeteinek többféle módon történő bemutatásával - vizuálisan a grafikus szervezőkkel, szóban (hangosan) és írásban.

További források

Az Északkelet-Texas Konzorcium forrást nyújt az előzetes szervezők fejlesztésére, különös tekintettel a távoktatásra. Http: //www.netnet.org/instructors/design/goalsobjectives/advance.htm

Az Észak-Központi Regionális Oktatási Laboratórium közzéteszi az Iskolafejlesztés útvonalait, amelyek kritikus kérdéseket tartalmaznak. Az előzetes ismeretekre és az értelmes hallgatói összefüggésekre / kultúrákra alapozva az előzetes szervezők használatát megvitatják. Http: //www.ncrel.org/sdrs/areas/issues/students/learning/lr100.htm